WebQuest网络探究/建构主义

一、建构主义

1.定义：

   建構主義這個名詞從兩千多年前就已經被討論，且隨著時間的演進而出現了不同的意見，以下將依據不同時期的看法一一探究。

2.传统建构主义：

   傳統建構主義者強調：「知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收」，西元前六世紀Xenophanes即認為，人不可能得到真知因為人的所有知覺和判斷都會受到個人生活背景和態度的影響；一個人的知識都須靠自身經歷而來，所以更凸顯了個人的重要性，代表學習要靠自己的理念。

3.个人建构主义：

   個人建構主義強調知識是由個人主觀建構，只反映個人經驗的現實，也只有對個人自己才有意義。心理學家皮亞傑是這一派的先驅，他認為認知是一種建構作用，為了適應環境，個體會憑天賦或基模來認知外在環境，用以適應環境，再以「同化」或「調適」作用來建構有助於個體適應環境的知識（當個體能將新經驗納入既有的認知基模時，就稱為同化；當個體既有的認知基模不能容納新的經驗時，則必須改變自己的認知結構，以建構適應環境的知識，此現象即為調適）追隨皮亞傑之後，Von Glasersfeld(l990)亦指出，人是經由主體經驗來建構外在世界的知識，他認為建構主義有三大原則：

(1)知识是由认知主体主动建立的，不是从感官或其他沟通管道被动地接受 (2)认知具有调适性，可促成个体的平衡与发展 (3)认知是用来组织认知主体的经验世界，而不是在发现客观的本体世界

   個人主觀上以自己的經驗建構個人的知識，讓個人的經驗得到較合理的解釋，使其更能適應於生活的環境中，因此個人知識的建構只和個人的經驗有關，與外在現實並無直接的關係。 
   個人建構主義不承認書中有知識，書中只有文字符號，符號本身並無意義，故無知識，而書中符號的意義是讀者賦予的，不是書中原本就有的。同理，語言也只是聲音符號而已，因此教師口中也無知識，教師講解時所傳輸的只是聲音和訊號，並無意義，若有意義也是學生賦予的，只與學生個人的經驗和知識有關。

4.社会建构主义：

   個人的知識是在社會文化環境之下建構的，個人所建構的知識的意義雖然相當主觀，卻也不是由個人任意的建構，其內容需要不斷的調整，且也會受到當時文化與社會的影響。Taylor與Campbell-WilliamS依知識社會學觀點，強調人們的知識建構是互為主觀的並與他人進行社會互動且經協商達成共識，社會互動及文化情境如價值觀、意識型態對人們知識建構有決定性的影響。
   知識的主觀部分（由個人自行建構）和他人不同，但在客觀上、相互主觀的共識上、或在某種程度上可以說是相通或相容的。在客觀部分，我們有某種程度的共識，即當我們說「猴子」時我們指的是我們所共識的某一特定類的哺乳類動物，而不會是河馬。我們對「猴子」主觀意義的建構是取自個人經驗中要素，但我們是在與別人語意的互動中編輯這些意義。 
   社會建構主義接受社會「共識」的客觀知識也是知識，只不過是這些客觀知識，需要在某一適當的環境來還原，或在某種社會互動和文化背景下才能被了解或解讀。

˙总的来说，建构主义学习理论认为： (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地、有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义 (2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。 (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的，而会受到当时社会文化因素影响 (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，所以每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

二、建构主义教学模式

建构主义学习理论下的教学模式主要有三种： 1.抛锚式教学模式(Anchored Instruction) 2.认知学徒模式(Cognitive Apprenticeship) 3.随机访取教学模式(Random Access Instruction)

1.锚式教学模式：锚式教学模式是由温比尔特认知与技术小组(Congnition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV)在约翰．布朗斯福特(John Bransford)的领导下开发的。其主要目的是【使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习与共同成员间互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出，并达到目标的全部过程】；此种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。

   根據吉伯遜的供給理論(Theory of Affordance)。教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標，而教師預先教授的知識則提供了幫助學生繼續前進的資源與鷹架。（供給指情境能促進學習活動的潛力，不同的環境特徵能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動）錨式教學的方法：

(a)搭建鹰架 (b)“锚”是使教学开始的方式，且导向学生亲自实践的问题解决方式 (c)鼓励学生主动学习 (d)鼓励合作学习

2.认知学徒模式：学徒制是一种置于真实情境中的任务，提供学习者有组织和统一作用和目的。目前学生在学校的教学情境中，却缺乏实际情境的支持，只是单纯进行理论知识的学习；而认知学徒制就是对上述学校教学的反思与批判。认知学徒制的教学策略可分为四个层面，用以构建有效的教学环境： (a)呈现内容方式：概念或程序、提供解决问题的经验策略、控制或原策略、学习内容策略 (b)刺激认知教学策略：模仿、辅导、鹰架的提供或重组、给予学生获得新知的机会、反思、鼓励学生探究能力 (c)教学内容排序方式：增加内容复杂程度、增加内容的多样性、分解技能前呈现整体的技能 (d)使学习社会化教学策略：情境学习、模拟、专家实践的文化群体、内在的动机、利用合作

3.随机访取模式：在教学中避免抽象地谈概念，而是在实例中，具体的将概念呈现出来，并与具体情境联系起来，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的从认识和理解。随机访取教学模式的教学过程： (a)确定主题 (b)创设情境 (c)独立探索 (d)协同学习 (e)自我评价 (f)深化理解

   在建構主義教學中教師是學生建構知識的支持者，但教學的目標不僅包括認知目標，也含括情感目標；而在建構主義教學中學生是知識的積極建構者，而隨機訪取模式可培養學習者的終身學習，使其在學習實更具備自我控制、自我分析、評價能力以及反思、批判能力、創新的精神。

三、主动学习（探究学习）

   建構主義教學者認為個體與外界環境互動過程中，會根據先前的知識來理解周遭的環境，因此教師應該提供利於學生主動建構知識的環境，幫助學生自我學習與成長。學生的學習情境應該要是適合學習的，老師須適時給予關懷、鼓勵和支持，以協助學生主動成功地建構知識。為了讓學生能在學習歷程中主動學習、積極參與，教師應設計下列的學習情境(張玉燕，民85)：

(a)能够提供学习的真实范例，或是模拟、创造有用的问题情境 (b)能够促使学生主动探究、思考多种问题解决策略的情境 (c)能够进行讨论、沟通和弹性学习的动态情境

   建構主義強調主動參與式或探究取向的教學，故教學成敗的責任不再繫於教師一人身上。探究取向的教學是「過程導向」的教學，在教學活動中，教師負責引導或協助學習，學生則必須積極參與學習，且自行建構知識，親自體驗整個學習的過程(張玉燕，民85)。因此，師生所扮演的角色會隨活動的性質而調整。

　　在建构教学中，教师扮演学习促进者、引导者、指导者、辅导者或顾问，教师不再是一位提供知识的专家，而是一位改变学生迷思概念，帮助学生在相关的科学活动和个人生涯建立信心和成就感的教师；教师要运用各种策略，鼓励学生表现好奇心和学习热忱，以此提升学生的学习效果。因此，教师在教学过程中要营造设计协同的师生互动合作关系，使学生能主动学习，建构知识。

   建構主義者認為知識是個體主動參與建構所獲致的結果，知識論的重心即是個體，因此建構主義教學就是探究學習的過程。學生是學習的探究者，教師則是教學的探究者。學生根據現有的知識、經驗，在教師的引導和協助下，針對問題進行探究，透過問答、問題討論、意見溝通、資料蒐集、觀察、實驗等活動，主動探究問題的答案，然後形成自己的概念。至於教學的探究，在教學前，教師必須探究教材的內容、教學的策略、情境的安排、教學活動的可行性，學生的可能學習結果;教學中，教師要學習去探究活動設計和實踐過程的差距和變數、學生的反應和回饋;教學後，教師則要學習探究自己是否有效教學、學生是否達成有意義的學習(張玉燕，民85)。

四、合作学习

1.定义：

  「合作學習」教學是一種分組的教學設計，利用小組成員間的分工合作、共同蒐集資料，互相支援，互相切磋琢磨，互相學習，互相分享經驗，互相照顧，完成學習目標，並利用小組本位的評核及組間的比賽增進學習成效。而Brown, Collins & Duguid （1989）亦指出學習是經由合作式的社會互動及團體共同的建構知識而逐步達成；而在實際施行合作學習，可用分組的方式，及小組成員間的角色扮演、相互教學、成果發表等活動，以達到社會技能的培養，及學科知識主動建構的有效學習（李佳玲，民84）。

2.与电脑资讯科技结合：

   若將合作學習與電腦資訊科技做結合，學生在瀏覽資訊時，可與同組其他成員有更多的交流，知識的取得及意見的交換都可以有快速的流通。而合作學習更強調小組成員之間的腦力激盪，因此，與電腦資訊科技相結合，組員們就能夠有更多元的思考空間，產生更多創新的點子。
   另外，若教師能於課堂之外，在網路上開設課程討論區，也能提供組員之間在課程以外討論的時間和平台，有效促進討論的效率和便捷性。教師亦能夠透過此討論區整合自己的教學內容，達到另一種教學相長的模式。

3.资讯科技融入合作学习的实例：

(a)逢甲大学水利工程与资源保育学系叶昭宪副教授成功的在其所教授之大学部、硕士班课程中，以系统功能辅助学生在课堂中进行即时、面对面的小组合作学习。透过系统即时统计、互评功能，让学生了解其他组的意见，即时透过小组讨论交换意见、达成共识，修正小组成果。

(b)何荣桂、王绪溢(民87)在‘国小网络教学实验’中，结合internet与自然科学、数学、社会、生活应用等学科，培养学生网络基本概念、应用互联网上的各项服务与专业研究等能力，亦即透过学科整合主题式的教材设计，强调实际动手，学生共同合作、讨论的教学方法，使得教学活动不再僵化于个别独立的学科，使得所学更能活用。

五、建构主义融合资讯科技的优、缺点

1.优点： (a)促使学生主动的学习：网络的多点链接及及时互动特性，让学习者能悠由自在的在网络世界自由的探索，而这是一种主动探索的过程而非只是知识链接的静态活动。 (b)促使合作学习：网络的世界可以让使用者自由自在的浏览知识库，亦可让使用者互相交换知识与意见，达到合作学习与相互切磋的目的。 (c)训练解决问题的能力：学生针对实际的问题，透过电脑网络，进行争辩、讨论、分析、归纳、再解决的学习方式，有助于正确观念的建立（朱锦凤，民83）及问题的解决。 (d)建立隔空学习的环境：拜电脑网络科技之赐，资源得以分享而学习可突破时间及空间的限制，学习社群已不仅限于同一时间、同班、同地区的同学。

2.缺点： (a)资讯太多，需要花时间进行筛选：由于资讯过多，如不进行筛选，会令学生错误吸收资讯。在这个情况下，老师只能够花更多时间进行资讯筛选，这样无疑增加老师的压力。 (b)E化教育属于“重大议题”，而非“学习领域”，各校授课时数及内容不一，易造成学生资讯科技应用能力的落差。

六、结语

   現今教學模式強調資訊科技融入教學當中，而建構主義亦主張個人主動建構知識，因此，若能藉由資訊科技中，豐富的網路資訊、便捷的溝通管道，多元的教學方式，更能提高學生的學習動機，讓學生更主動、積極建構知識及學習。但在此過程當中，我們更該呼籲學生及教師在利用資訊科技的同時，也不用忘記智慧財產權的重要性！

七、参考资料

http://www.dyjh.tc.edu.tw/~t02007/1.htm

http://blog.xuite.net/kc6191/study/32470235

http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/53/53-13.htm

http://study.naer.edu.tw/UploadFilePath//dissertation/l017_03_0543.htm

http://www.itd.fcu.edu.tw/wSite/ct?xItem=101060&ctNode=25140&mp=287101

http://acbe.tku.edu.tw/iccai8/84/84.htm

http://alanlau.jigsy.com/files/documents/資訊科技教學的優點.doc

http://blog.lyps.chc.edu.tw/blog-mu/ny98e/

王亭茵(2002)─师范院校师生应用合作学习于资讯融入教学课程之研究