超普通心理学/学习

学习是生物透过累积经验，使知识或行为上有长久变化的过程，并从中获得新的理解、知识、行为、技能、价值观、态度和偏好。从原始层面来看，学习是一种快速的演化，目标皆为更好地适应环境以求生存。然而学习并非一件“必须”的事，它扮演的是“辅助”的角色，人类并不会因为失去学习的能力而无法生存，仍然可以透过既有的技能来解决生活中的事物。有些学习经验是直接的，由单一事件引起，例如：因为被热锅烫伤而学会不要碰锅子；然而许多技能和知识是从重复经验中积累起来的。

透过学习与记忆支援、增强三大缺一不可的要素：认知(Cognition)、知觉(Perception)与动作(Motor)，能够帮助我们的生活更加便利。

学习(Learning)与记忆(Memory)都是心理学中相当重要的主题，更是生物与人工智能的基础。

另外，学习是一个广泛的主题，可以解释人们获得新知识或行为的过程，也可解释部分心理层面的现象，像是适当/不适当的社会行为是如何发展出来的、心理障碍（如创伤后压力症候群）等，皆可用于解释学习。

生物必须透过学习大量事物来适应多变复杂的环境，而本能这种能力是天生存在的，不需要经过学习、也并非基于以前的经验即可拥有，是体内预先设计过的生理能力和生物因素的表现，例如呼吸、眨眼睛、飞蛾扑火，有时这些本能需要透过刺激才会产生回应。

本章节将探讨学习相关的课题，下个章节将探讨有关记忆的内容。

核心概念编辑

学习的定义编辑

学习是获得新的理解、知识、行为、技能、价值观、态度和偏好的过程。^[1] 人类从出生以来就具备学习能力，学习引起的变化往往会维持一生，^[2]并一直持续到死亡，学习的过程可以说是人与环境之间持续产生互动的一种行为。有些学习是直接的，由某件事件引起，如：被热水烫到会感到痛、不舒服，你了解到热水是会伤害你的并避免被其再次烫伤，但许多技能和知识是从重复经验中积累起来的。

在许多研究领域都涉及学习的性质和过程，包括教育心理学、神经心理学、实验心理学和教育学等。在这些领域的研究导致了对各种学习的识别。例如，学习可能是由于习惯、经典条件反射、操作性条件反射或更复杂的活动，如：游戏等而发生的。学习可能有意识地或无意识地发生；了解到无法避免或逃避的厌恶事件可能会导致习得性无助的情况。^[3]

狭义：透过阅读、听讲、研究、观察、理解、探索、实验、模仿等手段获得知识或技能的过程，是一种使个体行为能够持续变化的方式。
广义：人或动物在生活中透过获得经验，进而产生行为或行为潜能上相对持久变化的方式。学习是一种快速的演化，且学习、演化的目标都为了能更适应环境。

两学派观点编辑

行为心理学(Behavioral psychology)：主张心理学是一门科学，仅以客观的方法处理客观的资料。虽然行为主义者通常接受遗传因子是决定行为的重要因素，但他们主要仍较重视环境因素所带来的影响，以及构成行为基础的是个体的反应，收集多个反应就可以知道行为的整体。代表人物有华生、斯金纳、巴甫洛夫等。

认知心理学(Cognitive psychology)：学习是内在倾向或能力的变化，但内在变化与外显行为并不完全一致（当然内在的变化还必须由外在的变化来推测）。这种变化应是后天经验习得的，不是先天的反应或者生理成熟的作用，且这种变化需要能够保持一段时期。代表人物有杭士基、西蒙、皮亚杰等。

综合两大学派，可将学习定义为“因经验而引起的行为或内在倾向，且为能力较持久的良性变化”。

学习之重点摘要编辑

学习是从经验到改变行为的持续性“过程”，需要足够的时间让个体适应，并且产生行为上的变化。
学习所产生的结果可能会呈现于外在行为上，也可能是潜在的内部改变。
学习必须是经历某些事件而导致的个体行为改变，因此必须排除自然产生的变化。
学习常具有特异性，效果通常不迁移到其他差太多的活动。

学习的种类编辑

心理学家把学习分成几种不同形式：非联结学习(nonassociative learning)、联结学习(associative learning)、认知学习(cognitive learning)与观察学习或社会学习(observation learning or social learning)。

一、非联结学习(nonassociative learning) 编辑

非联结学习指对“单一刺激的行为”随着时间“不断重复出现”所导致的行为变化。突然出现的刺激会引起动物的定向反射(orienting reflex)，像是转动身体或头部以让感官面对刺激来源并接收讯息，与此同时，屏息等待以防不测。若刺激强度稍高，会引发从头部到四肢肌肉快速收缩反射，称为惊骇反射(startle reflex)。

这些刺激可导致非连结学习的产生。值得一提的是，非连结学习的效果是“可以逐次累加的”。前几次的刺激经验可以产生短期的效果，但若同样或类似的经验在一段时间内反复发生的话，效果则可延长。非连结学习虽然单纯，但对生存却极有帮助。

非连结学习可分为习惯化和敏感化，两者依据刺激多寡分别对神经系统造成短期和长期的变化。同时，两者对神经系统的改变恰恰相反，且其改变的效果会累积。少量的刺激会产生短期行为变化的效果，然而当相同刺激重复发生时，效果就会延长。这个特性不但在长期改变行为的训练上扮演重要角色，也对于生存至关重要，使动物学会忽视环境中不重要的刺激。曾经有学者认为习惯化和敏感化是建构学习的基本单位，更复杂的学习可以由它们演化而成（Hawkins & Kandel, 1984）^[4]。

习惯化和敏感化之比较
	习惯化	敏感化
外界刺激	弱且无害	强且有害
行为/神经反应	减弱	增强
对刺激的针对性	高	低
刺激专一性	有	无
效应时间	长	短

1. 习惯化(Habituation)

定义

习惯化是指学习者在经历频繁的刺激，或是接受刺激的持续时间延长后，产生减轻或消除的某种与刺激相对应的天生反应的现象。习惯化的反应包括涉及全身的反应或那些仅涉及某些部位的反应。同时，因为习惯化普遍出现于各种生物身上，因此习惯化也被称为“最简单、最普遍的学习形式”。若以功能层面论之，习惯化能够消除不具关键性的刺激，因此习惯化也被认为具有释放认知资源给重要生物事件的功能。举例而言，当巨响不会对身体机能产生任何后果的时候，身体机能会习惯此巨响。而习惯化也可以出现于非特定刺激的情况之下，例如在排除感兴趣事务的情况下，疲劳会使行为逐渐减少。当某种刺激在短时间内重复的发生，但身体却发现此刺激没有危害性时，定向或是惊骇反射会变小，甚至是消失。此时的短期神经元会变得较不敏锐，且长期神经元突触数量变少。由于重复刺激会导致对刺激的反应减少，习惯化也被认为是一种不断重复刺激的内隐学习形式。同时，刺激产生的反应是可以自发恢复的，意即在刺激结束一段时间之后，对刺激的反应幅度能够恢复至原本尚未习惯的情况。

在技能学习中，学习者到达习惯化的阶段时，身体的动作即可依情境而自动的形成反应。
在知觉情境中，个体有适应刺激情境的现象，即个体对于环境中刺激的感受性会因时间的长短而改变，例如：—个体进入黑暗的房间一段时间后，视觉就逐渐能够习惯这种黑暗的环境，因而可以看到室内的景象。

当反复进行自发恢复时，可以观察到习惯化增强。在这种现像中，随着自发恢复次数增加，自发恢复后的反应程度下降得更加迅速。此外，习惯化的速度也会刺激出现的频率上升而增加。同时，在习惯化反应趋于稳定后继续接受刺激可能会对随后的行为测试产生额外的影响，例如自发恢复的延迟。在来，习惯化具有到刺激泛化和刺激辨别的概念。对原始刺激的习惯也会发生在与原始刺激相似的其他刺激上，此即刺激泛化。新刺激与原始刺激越相似，观察到的习惯就越大。而当受试者对与原始刺激相似的新刺激表现出习惯，但对与原始刺激不同的刺激不适应，则表明受试者表现出对刺激的辨别力，此即刺激辨别。

在医学研究中，依赖药物也可视为是一种习惯化的现象：如果长期使用某种药物或刺激物（如烟、酒等），就会逐渐习惯该药物或刺激物，一旦停止使用，就会感到烦躁不安，而有再次使用的冲动。

这些反应都可以称之为习惯。在习惯化过程的后期，当对刺激的反应下降时，每次给予不同的刺激会导致习惯化反应的增加。这种反应的增加具有时效性且发生在最初的刺激上，被称为“去习惯化(dishabituation)”。

习惯化的研究

习惯化范式起源于美国心理学家Robert Fantz在50年代末对婴儿视觉的研究^[5]，他指出，婴儿注视视觉刺激时间的长短不同，说明了婴儿对视觉刺激物体具有选择性。这个观点开拓了一个简单并无创伤性的研究方法来研究语前婴儿的认知过程：通过计算出婴儿对某个物体的注视点次数（或时间）是否多于（或长于）注视其他物体，研究人员随即能够确定婴儿能看见什么和区分什么。

实验设计将婴儿处于无干扰环境中，再启动一个视觉刺激，婴儿自然会注视那个方向并对该刺激做出反应。经过反复暴露相同的刺激，婴儿最终就会失去兴趣，视觉注意就将减少，此即是习惯化(Bornstein,1985)[1]，这是因为不随意注意行为是婴儿认知的习惯化反应；通常2个月大的婴儿会注视相同的刺激或一系列重复的刺激，直到他们注视的兴趣越来越少。根据习惯，在不断呈现一个或一系列新的刺激的情况下，如果婴儿没有区别出新刺激与习惯刺激，那么他们看新刺激的时间应该与看习惯刺激的时间相同或更少；但如果他们发现了新刺激与习惯之间有差别，婴儿就会重新产生兴趣，增加注视新刺激的时间。另外，如果设计的刺激物测验程序足够缜密，研究者就可以测量出该婴儿敏感度的差异，此差异几乎可以反映婴儿的心理认知的本质差异。

适应与习惯化的差别

习惯化与感觉适应都是对环境逐渐产生适应，但两者最大的差别在于“习惯化可受意识控制，而感觉适应则无法受意识控制”。感觉适应会依据不同程度的刺激强度与频率而做出不同的回应，一旦遇到事情发生即可以快速做出反应调整，但习惯化不因刺激的强弱影响习惯的程度，而是以经验当作习惯的背景，且习惯化的针对性较高，需要特定刺激才会产生相对反应.虽然适应和习惯化都是对环境逐渐产生适应，但它们的根本差异在于意识控制的范畴。习惯化受到意识的影响，允许个体有意识地调整其反应，而适应则超出了意识的控制范围。适应反应根据刺激的强度和频率而变化，使个体能够迅速对不断发生的事件做出调整。相反，习惯化不受刺激强度的影响；其程度取决于个体的经验背景。此外，习惯化表现出更高的特定性，需要特定的刺激才能引起相应的反应。

	适应	习惯化
发生位置	感官系统	大部分于大脑中，与学习有关。
可否受意识控制？	不可。例子：人无法决定多快可以闻到某一味道，或多快适应一光线强度。	可以。例子：人可以决定再度注意已经“习惯”的事情。
是否依据刺激强度而变化？	是。例子：每次光线变得愈亮，感官系统对光线的会产生增强的适应。	否。例子：人的习惯化程度并不随风扇或冷气机的声音不同而变化（同样是电器噪音）。
是否与之前经历的次数、经历的时间长度，及距离上次到现在的时间远近有关？	无关。例子：皮肤中的感觉接受器以相同方式回应温度的变化，与人经历过多少次温度变化，或上次经历有多久皆无关系。	有密切关系。例子：人对时钟的报时音乐会变得更快习惯化，且习惯化的快慢与暴露在音乐中的次数、时间长短与距离上次听到的时间久远有密切的关系。

习惯化的应用

有些对特定事物感到恐惧或焦虑的患者会使用暴露疗法。暴露疗法是指让病人暴露在对应恐惧的情境之中，透过习惯化的特性，使其逐渐习惯并适应刺激的一种治疗方法。

2. 敏感化(Sensitization)

定义

指当某种强或有害的刺激反复发生，个体会变得敏感，因而产生较大的行为反应；且敏感化不限制于原本的刺激，其它可能无害或较弱的刺激也都可能激起极大反应。在重复出现较强的伤害性刺激后，突触对弱的非伤害刺激反应性也会增强，突触后传递效率随之增强。换言之，当一个伤害性刺激或强刺激作用于机体时，机体对微小的刺激也产生较强的反应，就是敏感化。有别于习惯化，敏感化的刺激来源通常较强、有害，且对刺激的专一性较低：

习惯化的特点为对于原本的刺激外，一系列刺激反应的增强。
敏感化则是除了原来的“刺激--反应”的对应以外，多了“刺激”的参与，比如：重复的疼痛刺激可能会增加对于疼痛的反应，包含降低阈值与提高神经冲动的频率，意思是可能轻微的刺激都会引起很大的反应，这种机制的形成在避免有害身体的刺激时非常常见。

而在演化上，生物演变成对某些刺激较无专一性，天敌的某些特质差异并不高，因此当类似的刺激出现时就会逃走的反应，才能尽量避开各式各样的天敌。俗话说：“一朝被蛇咬，十年怕草绳。”为敏感化提供了生动的解释。

这些多出来的、特别的刺激，也就是一些生死攸关的、一定会造成反应的刺激，称为无条件刺激(unconditional stimulus)例如：膝盖反射，食与色等等。原本因重复出现而慢慢习惯化的某刺激，在过程中，突然出现了无条件刺激，这个时候反应的习惯化不但没有变少，反而敏感化变多，之后即使没有再出现生死攸关的无条件刺激，对原来的刺激反应也会逐渐敏感化。

补充：长期/短期敏感化与长期/短期习惯化的生理机制

奥地利神经生物学家坎尔德(Eric Richard Kandel)在 1960-70 年代研究海兔，建立神经细胞中与学习记忆相关的分子机制，因而在2000年获颁诺贝尔生理医学奖 [2]，他在研究中发现，当海兔的水管或套膜受到刺激时（以洒水在水管上作为中性的刺激），为了避免潜在的伤害，它的鳃与水管会产生缩回反射。如果在洒水的同时给予海兔的尾部有害的刺激（如电击），海兔会刺激能分泌血清素的调控神经元。血清素能提高突触前神经元内的环腺苷酸(Cyclic AMP, cAMP)浓度，活化蛋白激酶 A(Protein kinase A, PKA)，帮助兴奋性神经传导物质麸胺酸盐的分泌，因而加强感觉神经元和动作神经元间的连结，此为短期敏感化；长期敏感化则是蛋白质激酶 A 移动至细胞核，影响基因表现，合成更多蛋白质，使得突触前神经长出更多轴突，突触后神经在接收其讯号后生长或重塑，以产生新的连结点。

当海兔在多次洒水后发现没有危险后，便会调降离子通道的数量，每个突触前神经元的动作电位传到末端时流入细胞的钙离子也因此变少，造成释放到突触的神经传导物质跟着减少，兴奋性突触后电位自然下降，此为短期习惯化；而基因表现的改变，即减少突触连结的数量，则为长期习惯化。

二、连结式学习(Connectionism) 编辑

由美国教育心理学家桑代克(E.L. Thorndike)提出的学习理论，受到英国联想论(Associationism)的影响。

依桑氏的解释，个体对刺激多次反应后，神经系统中会形成神经连结，产生中介作用，而促使个体在同一刺激再出现时作出该项反应。桑代克主张个体的行为因为在不同刺激间形成连结而改变，提出学习三定律，在桑代克以猫进行设计的迷笼(Puzzle Box)实验中，猫在门栓(S)的面前拉动绳子(R)，最终打开门得以吃到箱外的鱼（愉快的结果），刺激与反应之间的联结便渐渐形成(用 S→R 表示)，之后再将猫放进笼时，发现猫的紊乱动作减少，偶然碰到门把的机会逐渐增加。

除了桑氏以外还有以下也是连结式学习的代表

• 巴甫洛夫的經典性條件作用論  條件反射說

19世纪末20世纪初,巴甫洛夫和同事在研究狗的进食时发现,狗吃到食物时,会分泌唾液,这是自然的生理反应,不需要学习,这种反应叫无条件反射,引起这种反应的刺激是食物,称为无条件刺激。如果在狗每次进食时发出铃声,一段时间后,狗只要听到铃声也会分泌唾液,这时作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激,由此引起的唾液分泌就是条件反射,后人称之为“经典性条件作用”。基本规律: 1、获得与消退在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫做条件反应的习得过程。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随,则条件反应会削弱,并最终消失,即条件反射的消退。 2、刺激泛化与分化，泛化是对相似的刺激以同样的方式做出反应。刺激分化是指通过选择性强化和消退,使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。即辨别对相似但不同的刺激做出不同的反应。

• 斯金納的行為主義理論

斯金纳认为:学习实质上是一种反应概率上的变化,而强化是增强反应概率的手段。

1、人和動物的行為有兩類:應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的,是經典條件作用的研究對象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯繫,是有機體自發作 出的隨意反應,是操作性條件作用的研究對象。操作性行為主要受強化規律的制約。
2、操作性行為主要受強化規律的制約 強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤銷懲罰)之分。

正强化:给予一个愉快刺激,从而增强其行为出现的概率。负强化:摆脱一个厌恶刺激,从而增强其行为出现的概率。

学习三定律
名称	内容
效果律	刺激与反应的联结程度依反应之后是否能获得满足的效果而定。
练习律	刺激与反应间的联结程度随练习次数的多寡而分强弱。
准备律	刺激与反应的联结程度随个体的身心准备状态而异。

连结式学习理论的理论要点

连结学习理论认为学习是通过制约作用，在刺激和反应之间建立直接连结的过程。
强化起重要作用。
个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果。
习惯形成后，只要原来或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

连结式学习的设计原则

过去几个世纪以来，教育者都试图提供学习者客制化的教育，借着善用数位时代的优势，连结式学习可以使这个希望落实；连结学科内容与兴趣、连结学习者与同侪和引导者、连结教育目标和较高层次的技巧。连结式学习的设计原则主要为以下六点：

Interest-Powered: 兴趣应该要作为连结式学习的基础，有动机的学习会是较有效率且对于记住所学的东西是非常有帮助的。不断有研究证实在基于兴趣的情况下学习会具有最佳的学习成效。
Production Centered: 目的在于让学习者在学习后得以自己创造、设计出新东西。透过提供学习者各种资源，启发其创造的灵感并在过程中理解创造力在社会上的意义。
Peer-Supported: 同侪之间的彼此交流对于学习有正面的影响。透过互相交换意见，并在交流的过程中吸收各自的经验，借此达到加成的学习功效。
Shared Purpose: 在共享目标的情况下学习具有相当大的影响力。同样是以动机激发学习，共享目标通常也伴随着共同的兴趣。
Academically-Oriented: 连结式学习也可以基于是学术性的技能。透过精进学术基础，不仅能帮助学习者发展在同领域上的应用技术，也帮助其将此转化为未来的展望与专业的职场技能。
Openly-Networked: 现今网络发达，连结式学习环境让学习者可以运用来自四面八方的多元化资源。除此之外，也因为线上化的学习平台，让需要学习的人不再受到限制，得以参与各项学习活动。

非连结式学习与连结式学习之比较
	非连结式学习	连结式学习
刺激种类	单一刺激的行为不断重复出现	不同刺激间形成连结
来源	反射作用	制约作用
范畴	生存相关	高层次教育

三、观察学习或社会学习(observation learning or social learning) 编辑

观察学习(Observational learning)，又称“替代学习”(vicarious learning)，指“由于观察他人行为，而发生的行为或态度学习”。对观察学习的研究主要归功于美国心理学家阿尔波特·班杜拉。进一步的研究已经开始，显示观察学习与经典条件反射和操作条件反射之间的关系。许多人把观察学习误认为是模仿。这两个术语的不同之处在于，观察学习是由于观察榜样而引起的行为改变，并不意味复制榜样的行为。它也意味着观察者由于了解了某种行为的后果，可能做出榜样的反面行为。这种学习不需要特定的情况，是没有模仿的观察学习。

尽管观察学习可能发生在人生的任何阶段，但是通常认为主要发生在重要的童年时期，特别是权威的影响非常重要。对于观察学习，最佳的行为榜样是比观察者年长一到两岁者。因此，社会学习理论已经影响了关于电视暴力和父母亲行为榜样影响的争论。班杜拉的“波波玩偶实验”在心理学中作为观察学习的实证被广泛引证，证明儿童在观察成人玩与实物同样大小的回弹玩偶之后，自己再去玩这些玩偶时，出现暴力行为的几率增加。不过，有可能只有得到强化，儿童才复制榜样的行为。另外，针对这个实验也出现一些质疑：例如多罗西·阿尔廷等人在2011年的研究认为受试儿童不一定是因为学习成人的行为而展现出暴力行为，儿童对玩偶的行为很可能只是试图取悦成人，并不是真的在伤害玩偶。还有，此研究的参与者是从一群相似社经背景的学生中选出，使得此研究结果很难延伸讨论到更大、更多样的族群。但是奥托·劳森在1968年发现，只有56%的儿童由于电视的影响，通过暴力行为来达到目的。但也有研究检验芝麻街或爱探险的朵拉的年幼观众，认为儿童可以透过电视学到社交、语言技巧。观察学习中包括没有任何行为改变的学习，因此，这也被用来反对严格的行为主义（认为必须发生行为改变）。班杜拉注意到“伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳认为，社会模仿可能加速新行为的获得，无须对连续的学习步骤进行强化”（1953年）。观察学习有可能仅仅被看为操作练习的一个变种。尼尔·米勒和约翰·多拉德首先提出这种观点，认为观察者的行为改变归因于“观察者”行为的推论，而不是榜样行为的推论。

1. 必要条件

班杜拉将社会学习的过程称为“建模”（英语：Modelling），并给出一个人成功地模仿他人的行为的4个必要条件：

注意榜样 (Attention)：必须首先注意从事特定行为的人（榜样）。
保持记得 (Retention)：留意于观察的行为，观察者能够有效记忆榜样所做过的行为。有些行为很抽像而年幼的观察者可能不能完整地记得所有行为而失败。记忆的方法可以是想像、语言、心理复述来记得。
自动再现 (Reproduction)：观察者能够有能力去复制所观察到的行为，例如其对所观察行为之前的经验。
动机与机会 (Incentives and Motivations)：观察者必须有完成观察或记忆的行为的动机，而且必须有机会这样做。如果观察者模仿该行为会受罚，那他们就不会想去做。因为对结果有不同的预期，不同的人对同一事物都可以不同的反应。

2. 对行为的影响

学习新行为
增加或减少先前学习的行为的频率
鼓励先前的禁止行为
增加或减少类似行为。例如，观察在钢琴上胜过自己者的表演可能鼓励观察者在萨克斯演奏上获胜

认知学习(cognitive learning) 编辑

认知学习理论是解释基本学习历程的主要理论之一，主要观点包括人士学习的主体，主动学习；人类获取讯息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的讯息交换过程；人们对外界讯息的感知、注意、理解是有选择性的以及学习的质量取决于效果。认知论者强调，在学习过程中个体是主动的参与者，会主动的根据情境中的线索提出假设、验证假设，并进而解决问题。为了因应环境的要求与限制，经常需要涉及经验的重组与认列结构的改变。认知论者不同意联结论者对学习行为的看法，认为行为不单是刺激反应的联结与习惯化，尤其在复杂的行为中，如语言的学习与获得、思考推理、逻辑判断、概念的学习、问题解决等，更有“认知”的成分。有时人们在生活中已经习惯了某些状态，在应变时很难打破固有思维。而多练习认知学习有助于提升思为灵活性。

实验案例：德国心理学家柯勒(Wolfgang Köhler)一九二五年对黑猩猩的学习行为进行观察与实验。Wolfgang Köhler是第一个在心理学研究中使用黑猩猩的人。在此之前，心理学家只曾对狗和猫进行实验以了解条件反射。基于黑猩猩与人类更为密切的亲缘关系，Köhler的主要目标之一是探索它们的相似之处。另一方面，他也对发现它们在学习方面的差异感兴趣。Wolfgang Köhler基于他的研究提出了“洞察力学习”的概念。这意味着通过对一系列先前刺激的重复辨识而学习。将饥饿的黑猩猩关在笼里，离开笼子不远处有食物和木棒，发现黑猩猩在几次未成功的尝试之后，突然若有所悟的将木棒接在一起并取得食物。这就是典型的认知顿悟学习的实验。^[6]

另外，社会学习论者提倡观察学习，认为个体可以借由观察楷模而间接学习。这种替代性的学习经验，主要是透过观察而不必亲身经历。个体的许多行为是由这种方式习得，所谓耳濡目染，正是此意。这种主动的观察学习，远超过被动的刺激反应及奖惩的外在控制，而认知的控制是相当重要的影响因素。总结来说，认知学习论强调刺激与刺激间关系的了解，是构成学习的关键。

类比学习编辑

类比学习指的是利用对旧事物的理解来学习新事物，即是通过类比，或对相似事物进行比较进行的一种学习。
类比学习的基础是类比推理，所谓类比推理，就是指因新情况与记忆中的已知情况在某些方面类似，从而推出它们在其他方面也相似。然类比推理就是在两个相似域之间进行的。例如：一个人学会乌克丽丽之后，此人就可以用某种程度上来理解吉他，对其进行类比学习。

已经认识的域：它包括过去曾经解决过且与当前问题类似的问题及相关知识，称为源域或者基（类比源）记为S
当前尚未完全认识的域：它是遇到的新问题，称为目标域，记为T。

类比推理的目的就是从S中选出与当前问题最近似的问题以及求解方法来求解当前的问题，或者建立目标域中已有命题间的联系，形成新知识。
最典型的类比学习方法是K-最近邻方法(k-Nearest Neighbor，KNN)，它属于懒散学习法，相比决策树等急切学习法，具有训练时间短，但分类时间长的特点。K-最近邻算法可以用于分类和聚类中。基于案例学习的分类计数的基本思想是：
当对一个新案例进行分类时，通过检查已有的训练案例找出相同或者相近的案例，然后根据这些案例提出这个新案例的可能解。
利用案例学习来进行数据挖掘的分类必须要解决案例的相似度度量，训练案例的选取以及利用案例生成新案例的组合解等相关问题，并且它们也是当前研究的主要问题。这种思路非常简单，当预测未来情况或进行正确分类时，系统寻找与现有情况类似的事例，并选择最佳的相同的解决方案，这种方法能用于很多问题的求解，并获得好的结果，其缺点是系统不能生成汇总过去经验的模块或规则。

类比学习分为纯粹比对(Pure Matching)类比和传达性(Carry-over)比对类比。

纯粹比对类比架构对于学习者而言，学习者对于类比物以及标的物都有着基础的了解，所以重点在于类比物以及标的物之间的结构关联配对，而不是要传达新的知识。
传达比对类比架构对于学习者而言，学习者对于类比物有些稍微的理解，但是对于标的物只有稍微或甚至不理解，所以借由类比物与标的物之间的配对过程，不仅可以对类比物有更深刻的理解，甚至在配对的过程中产生新的概念或知识。

学习理论的发展脉络编辑

一、古典制约理论(classical conditioning)

古典制约是一种关联性学习。俄国生理与心理学家──伊凡‧巴夫洛夫(Ivan Pavlov，1849-1936)将这种产生条件反射行为的学习形态描述为“动物对特定制约刺激的反应”。最简单的形式，是亚里士多德曾经提出的接近律，也就是当两件事物经常同时出现时，大脑对其中一件事物的记忆会附带另一件事物。

古典制约理论一开始的重点便放在反射行为或是非自愿行为，因为任何一个反射都反映了中性刺激与反应间的关系。近几年对经典条件反射理论所做的反射限制被抛弃，而自愿行为的条件反射刺激成为重要的研究内容。

经典条件反射最著名的例子为巴夫洛夫的狗的唾液条件反射：

当时巴夫洛夫因为别的实验而在实验室养了一群狗，每次他要去喂食狗狗的时候，都会因为他脚上的大皮鞋而从实验室远处就开始发出响亮的脚步声。长期下来，巴夫洛夫就发现，狗狗只要听到脚步声，即使他没有拿出食物喂食狗狗，它们也会因为听到皮鞋声而连结到有食物可以吃的情况而流口水。

狗能够对食物自然而然的分泌唾液，此时巴夫洛夫将食物看作非条件反射刺激(US)、唾液分泌看作非条件反射反应(UR)，并将两者的关系称为非条件反射反射。而如果在提供食物之前的几秒钟发出一些作为中性刺激(NS)的声响，将会使得这个声响转变为条件反射刺激(CS)，能够单独在没有食物的状况下引起作为条件反射反应(CR)的唾液分泌，两者的关系则被称做条件反射反射。

食物（US） =>唾液分泌（UR）

食物（US） + 声音（NS） =>唾液分泌（UR）

声音（CS） =>唾液分泌（CR）

二、连结主义(Connectionism)

不同于巴夫洛夫的古典制约作用，现代教育心理学之父爱德华·桑代克(Edward Thorndike（1874-1949）)从动物的多种反应中，选定其中某项预期其将学习者，每当该反应出现即给予奖赏，从而加强其以后重复出现的机会。分为以下四点理论主张：

连结有两类：一类是先天的联结或反应趋势，即“本能”：另一类是习得的联结或反应趋势，即“习惯”。
根据动物学习实验，提出三条学习律──练习律、效果律和准备律。
强调刺激与反应之间的联结，否认在动物联结形成中观念的作用。只要把可能的情境及其元素或复合物，和与之相联系的反应的各种复杂表现加以归类，就可以了解人的整个心理活动。
强调人与动物心理的连续性，差别只在于联结的复杂程度不同。动物学习不存在思维和推理的作用，而是在情境刺激与反应之间的联结。

三、环境决定论(Environment Determinism)

此为儿童发展心理学的主要观点之一，此理论强调以机械化的方式看待教育，认为心理发展完全是由外在环境决定的，且与遗传等先天性因素毫无关系。

这学派的著名代表是美国行为主义者 J. B. Watson，他曾宣称：“给我 12 个健康的婴儿，让我在由我支配的特殊环境里养育他们，不论他们父母的才干、爱好、倾向、能力和种族如何，我保证能把其中任何一个训练成为任何一种人物——医生、律师、美术家、大商人，以至乞丐或强盗”。他认为儿童是被动的，其发展完全取决于其身处的环境。

一切学习（他定义为“外显行为的改变”）都是适应环境的结果。人在环境中的反应本来是随机的，但经过选择较佳的反应，而能够适应环境。
这种有选择权、主动选择反应的行为就是条件制约(operant conditioning)，代表刺激引起的行为产生改变的过程与方法，操作制约的行为是个体自愿进行的行为；当行为得到奖励或惩罚时出现刺激，便反过来控制这种行为。例如，有一个人喜欢吃拉面，发现某间拉面超好吃，他就会常去这间店吃拉面；执政者发现多做多错、不做不错，就更龟缩、只会喊口号而不提出实际作法。
相较之下，古典制约就是被动的、无法选择的，个体产生非自愿反应的作用（狗听到铃声就会流口水）；环境决定论则是较主动的、有选择的（选择要不要吃拉面、说空话等）。

四、社会学习论(Social Learning Theory)

此理论由新行为主义代表人物之一：美籍加裔心理学家亚伯特·班杜拉(Albert Bandura（1925-2021）)^[7]^[8]所提出。班杜拉修正史金纳的理论，并提出社会学习论。社会学习(social learning)理论鉴于操作制约原则过于简化所有的学习历程，又深察人类内在认知对学习的左右能力，班杜拉于是提出社会学习论。他认为人类的学习是个人与其社会环境持续交互作用的历程，人类的行为大都经由学习而来，个体自出生就无时无刻、不知不觉中学习他人的行为，随着年龄的增长，在行动、思想、感觉以及对事物的看法，终于变成一个为家庭及社会所接受的社会人。而这一连串的学习活动所涉及的刺激反应，都是社会性的，所以被称为社会学习，为个体习得社会行为的主要途径。

行为主义编辑

行为主义可分为古典制约（预测学习）与操作制约／工具制约（试误学习）。古典制约主要是透过学习建立起制约刺激与制约反应间的连结；操作制约则是透过增强或减少非制约刺激，来强化／减少至约反应的行为，让受测者“主动”根据结果决定以后是否会重复此行为。

无论是古典制约还是操作制约，皆存在着适者生存的现象：

CS/CR削弱
CS刺激的类化与区辨
更高层次的制约

古典制约编辑

古典制约（或称反应制约、巴夫洛夫制约、alpha 制约，Classical Conditioning），此为一种关联性的学习，意旨使本来没有关联的刺激与反应，透过将非制约刺激与中性刺激相连结，进一步形成新的制约刺激。这一连串产生新联系的学习过程，亦可称为古典条件学习、或称为Pavlov 制约(Pavlovian conditioning)

非制约刺激（或称无条件刺激，US，Unconditioned Stimulus）引起的非制约反应(UR，Unconditioned Response)，为一种天生且不需经过学习的连结。例如感到紧张(US)而引起心跳加速(UR)，此种关系称为非制约反射(Unconditioned Reflex)；
中性刺激(NS，Neutral Stimulus)原本并不会引发个体反应，然而经过学习后，原来的中性刺激可达到与非制约刺激一样之效果，此时便称为制约刺激。
制约刺激(或称条件刺激，CS, Conditioned Stimulus)能引起制约反应(CR，Conditioned Response)，比如因脚步声(CS)而心跳加速(CR)，此种关系称为制约反射(Conditioned Reflex)。

简单来说，古典制约就是在建立 S-S（刺激与刺激）之间的连结，学习由制约刺激(CS)来预测或取代非制约刺激(US)。

刺激与反应的关系	刺激与反应	说明	范例
非制约反射	非制约刺激(US)	无须制约条件、先天即有的刺激	感到紧张
	非制约反应(UR)	无须制约条件、先天即有的反应	心跳加速
制约反射	制约刺激(CS)	制约的刺激条件	听到脚步声(CS)知道老师要来了
	制约反应(CR)	被制约后的反应	因脚步声(CS)而心跳加速(CR)

非制约前提	非制约刺激 US → 非制约反应 UR
非制约插入	非制约刺激 US + 中性刺激 NS → 非制约反应 UR
制约效果	制约刺激 CS(＝中性刺激 NS) → 制约反应 CR

为了理解制约发生的程度，我们将讨论“时间上相近性”以及“依存性”两个面向，以此来学习古典制约为什么会发生。在古典制约的原则中，习得与消弱解释了这种机制如何产生及消失，透过制约刺激和非制约反应两者发生的时间顺序分类，我们可以细分成四种类的制约：

延宕制约
遗迹制约
同时制约
逆向制约

我们将会深入分析在每个时序习得制约的成效；在消弱的部分则会讨论制约是如何消失的。以下我们将用帕夫洛夫的实验来更具体地说明古典制约的学习方式。

巴夫洛夫的实验编辑

巴夫洛夫（俄语：Павлов，1849年9月26日－1936年2月27日）是一位俄国的生理学家、心理学家、医师。1906 年，他以狗为实验对象，探讨狗的消化过程中，唾液分泌的情形。首先，巴夫洛夫认为狗看到食物而分泌唾液，是一种心理反射，为了更深入研究狗分泌唾液的因素，他将狗带入实验室，将狗绑住，并在其下颚接管，实验时在狗的面前呈现食物，当狗看到食物时，会分泌唾液。唾液经由接在下颚的管子流出，再利用仪器纪录狗分泌出的唾液量。他意外地发现，狗不只对食物会产生分泌唾液的反应，当狗听到装食物器皿的声音、研究人员的脚步声时，都会促使其分泌更多唾液。

巴夫洛夫针对这个现象再做进一步的研究，他对狗发出铃声，然后立即出现食物。数次之后，即使只有铃声，狗依然会分泌唾液。他认为，在铃声与食物配对的条件下，可以让这只狗学习，使其将铃声及食物连结，于是称这种学习历程为制约。但 1913 年 Thorndike 发现还有另一种制约，称为操作制约，于是 Pavlov 发现的制约则改名为古典制约。

巴夫洛夫的实验

实验阶段	刺激与反应
制约前	食物(US)→引发狗分泌唾液(UR) 音叉(CS)→不影响分泌唾液
制约形成中	音叉(NS)+食物(US)→分泌唾液(UR)
制约后	音叉(CS)→分泌唾液(CR)

在巴夫洛夫的实验中，食物引发唾液分泌的反应是先天的反射动作，属于非制约刺激(US)，食物引起唾液产生为非制约反应(UR)；而声音在经过多次出现之后造成狗使他与食物联结而产生唾液为条件刺激(CS)，声音产生与唾液分泌联结为条件反应(CR)。古典制约学习指的就是将原本无法引起 CR 的 CS，与一个能够引起 UR 的 US 作条件配对，在多次 US 的刺激后，让个体产生 CR 的联结。

巴夫洛夫将他所做的研究以及各种古典制约学习的现象编入其著作《条件反射》(Conditioned Reflex, 1927)，他认为古典制约学习是环境刺激早成行为改变的原因，且产生制约反射的一项重要因素为 CS 必须和 US 的出现具有时间上的连续性。

附上实验影片解说: https://reurl.cc/bk6M1X

影响制约的因素编辑

时间顺序

学习地最快就是透过提前制约。为了产生制约反应，制约刺激必须伴随着多次非制约刺激配对出现。然而，CS、US 出现的顺序非常重要，以顺序分有以下五种制约。

制约方式	CS、US 出现的顺序	学习效果
标准配对(standard pairing)	CS 比 US 早出现，时间有重叠	学习后 CR 比 US 早出现
延宕制约(delay conditioning)	CS 先出现 US 后出现，两者一起结束	常被使用也最具效果的制约学习
遗迹制约(trace conditioning)	CS 先出现，接着在 US 出现前消失	着重在记忆效果，也就是 CS 与 US 中间的时间间隔越短，效果越佳
同时制约(simultaneous conditioning)	CS 与 US 同时出现	效果不佳
逆向制约(backward conditioning)	US 先出现，再出现 CS	无效

不同制约的效果排序

延宕制约＞同时制约＞遗迹制约＞逆向制约

第二个制约刺激

心理学家卡敏发现，“制约刺激跟非制约刺激紧连着出现”并非连结形成的充分条件，而是必要条件：如果新的制约刺激和非制约刺激形成连结能造成对于非制约刺激更好的预测，那么连结就会形成。并且他发现若第一个制约刺激已和非制约刺激产生连结，使动物能精确预期非制约刺激的到来，那么第二个制约刺激跟非制约刺激的连结会减弱，因为第二个制约刺激跟非制约刺激间还夹着第一个制约刺激，导致第二个制约刺激跟非制约刺激间时间间隔太久，这会使动物可能无法精准地观察到第二个制约刺激，因此弱化了第二个制约刺激产生的制约反应。

日常生活中的制约反应：

听到垃圾车音乐→倒垃圾
看到闪电→想到打雷

有效学习的条件

CS 早于 US 出现，或者是 US 规律出现。另外，CS 与 US 中间的时间间隔也是影响制约效果的一个因素，与制约刺激、要被制约的反应的强度有关。以眨眼反应来说，小于 1 秒的时间间隔最佳；而以心搏反应来说，5~15 秒的时间间隔会有最佳效果。在同时制约的实验中，一开始会有短暂的 CR 发生，但是当试验次数增加之后，因为 CS 与 US 的发生不具有相关性，也就是 CS 不能够准确地预测 US 的出现，故同时制约的习得效果不佳。根据此说明，我们可以知道逆向制约的学习效果会比同时制约更差。

在教育方面，父母想让小孩子学生字(CS)，若用此法，先给一些有趣的图片(US)再给他看字，小孩子的注意力反而会放在有趣的图片上，而对文字没有兴趣。

	CS、US 的关系
强度	只有轻微的反应效用很少，例如向目标吹 1/4 镑的气与 5 镑的气，后者比前者有更大反应。或者用较大的电击会令受试动物更快习得。
突显性	若该刺激物与生理需求有关或者容易在正常环境找到的东西类似（对动物而言） ,就会引起较大的制约反应。
相关性	有些进化学上的关连会容易习得。例如大声与电击配对。
偶然性	指当 CS 出现能预测到 US 的出现。例如 2 种刺激经常一齐出现(co-occurence)又经常一齐都不出现，目标会知道只有 CS 出现的时候，US 才会发生。
接近性	指 CS 与 US 出现的时间间隔。正常来说，两者越近就制约效果越好。
次数	一般来说没有太大影响，不过重点是最初的配对比起之后的配对更有效用。

CS 冗余

若 CS 出现形式的多变，受试者便很难去学习或被制约，也有可能误认其他信号为 CS。例如：若是主人经常用不同指令/同义词，如“开餐”、“有东西吃”、“来吃吧”等指令提供食物，小猫很难判断什么才是代表食物的讯号。

中间的思维过程

人们若没有特意反省先前发生的事情，便不能察觉 CS 的出现；此方法带来 Covert conditioning，应用有系统减敏感疗法，透过让目标留意刺激物来加强制约反应。

之前的经验

潜在（潜意识的）压抑/CS 预曝(Latent inhibition / CS-preexposure)，CS 本身一开始应该不会对目标引起任何反应。在配对之前，目标应该从未得知 CS 的存在。
US 预曝(US-preexposure), 指 US 不经意地与背景连在一起，有点像近墨者黑的概念，例如一个人经常同时见到两个陌生人，甲君与乙君，而当他因为一些事不喜欢甲君后，导致他也开始讨厌乙君。

实验间隔(intertrial interval)

一个完整的试验等 CS 出现、US 出现及目标反应三个指标叠加而成，试验之间隔得越远则效果较佳，例如，灯亮起(CS)并为实验老鼠提供食物(US)，老鼠就能享受美食(R)，但这个过程每隔 5 分钟就会出现。对老鼠来说，灯光没有太大意义，因为这个 CS 出现与否都不能为它带来额外的讯息，即不论如何都有食物，使得CS 失去了预测功能。

其他

年龄：实验对象愈年幼，制约的配对效果越佳。
压力：施加轻度压力的配对效果较佳，但过多反会削弱学习效果。

接近论编辑

古典制约学习最简单的形式，是亚里士多德曾经提出的接近律，也就是当两件事物经常同时出现时，大脑对其中一件事物的记忆会附带另外一件事物。

接近论认为如果刺激与反应出现的时间越接近，则二者的联结会越牢固，或反应会越容易出现。另外，帕夫洛夫的古典制约理论似乎也能进一步解释此现象。

华生的理论	华生认为学习是古典制约作用的历程。个体经由古典制约作用的多次练习，即可建立新的“刺激－反应”联结，这些新联结即构成新的行为系统。他认为任何复杂行为皆由“刺激与反应”的联结组合而成，但在联结之间，他强调频率(frequency)及时近(recency)两个原则，认为刺激与反应的联结出现的次数愈多，联结愈牢固；同样的，对同一刺激的反应愈近，则反应愈易重现。
葛斯瑞的理论	葛斯瑞在其学习理论中也主张刺激与反应接近，会产生联结学习。他认为假如个体在某一刺激之后表现特定一种行为，则在相同刺激再出现时，便会有相同的行为出现，换言之，他认为刺激与反应的关系一旦联结后，相同的情境将会引起相同的行为。
巴夫洛夫的古典制约理论	当非制约刺激(Unconditioned Stimulus,US)重复性地或是猛烈地伴随着某个中性刺激(Neutral stimulus,NS)，这个中性刺激会成为一个制约刺激(Conditioned Stimulus,CS)，并产生制约反应(Conditioned Response,CR)，有个解释是因为上述两种不同的刺激方式存在时间的接近性(temporal contiguity)，也就是说这两个刺激被个体认为具有时间先后的关联性时，古典制约就会出现；也有研究显示，当两者时间间距过长时，制约无法出现，但古典制约只对部分有相关的事件有制约能力，举例来说：吃冰导致肚子疼痛，人们只会对冰与肚子痛产生连结，而不会跟当时穿什么衣服有关联性，因此可以证明制约并非对所有事情都有关联。

古典制约的原则编辑

在巴夫洛夫发现古典制约的现象之后，后人开始研究这种机制如何产生及消失，接下来将介绍几项古典制约重要的原则。

古典制约学习的基本现象编辑

习得(acquisition) 编辑

巴夫洛夫研究实验显示，当制约刺激与非制约刺激紧连出现，二者之间会建立连结而使得制约刺激会造成制约反应，其推论决定连结效果的关键是“时间接近性”，即制约刺激与非制约刺激出现的时间间隔越近制约效果越好。其将 CS 和 US 出现的时间关联统整为：同时条件化、延宕条件化、与痕迹条件化。

随着有系统的非制约刺激(US)与制约刺激(CS)配对呈现后，当制约刺激在试验后能够成功且稳固地引发制约反应，我们就可以说个体已“习得”制约反应。

消弱(extinction) 编辑

实验结束后，当制约刺激的出现不再伴随着非制约刺激，反应与结果间的连结便会下降，使得制约刺激所单独引发的制约反应变得越来越弱，最后甚至会停止出现，此即为消弱作用。例如最著名的例子，帕夫洛夫的狗在习得制约后，由于试验完铃声不再伴随着食物出现，狗分泌唾液的“反应”与得到食物的“结果”间的连结下降，导致铃声出现，狗分泌的唾液量降低（即反应变弱）。

古典制约学习完成后的现象编辑

自发恢复(spontaneous recovery) 编辑

虽然如上述所说会有消弱作用，然而，再经过一段时间（休止期）后，若单独出现制约刺激而无非制约刺激，仍然可以再度显现微弱的制约反应。也就是说，即使非制约刺激与制约刺激不再伴随出现，制约反应仍然会“自发恢复”。例如，过了一段时间后，狗听到铃声，尽管没有食物的出现，消弱作用也已经发生，仍然会分泌些许唾液。

再制约编辑

在自发恢复的机制之下，经过实验但制约反应因消弱而几乎消失的个体，当制约刺激再度伴随着非制约刺激出现时，其再学习而习得制约反应的速度会比第一次被训练时快，这种现象称为再制约。因此，尽管消弱似乎使制约反应几乎消失，但学习确实对生物留有不可磨灭的影响。

类化(Generalization)与辨别(Discrimination) 编辑

刺激类化 (Stimulus Generalization)

在铃声引起狗垂涎的制约实验中，帕夫洛夫刻意将铃声做出更细部的分别：分别为频率低于、等于与高于 2000Hz 的三种音调，并使用频率 2000Hz 的音调作为制约刺激。一旦制约学习完成，只要出现此音调，狗就会分泌唾液，且不论高低音频皆会有相同的条件反应。在削弱过程中，当狗暴露在越接近频率 2000Hz 的音调中，其制约反应量（唾液量）越强，也就是说，狗对于“越类似制约刺激”的刺激，也会做出相对应的制约反应，这称为刺激类化。刺激类化在一定程度上归功于人类或动物对类似的新刺激作出反应的能力，因为生物体不大可能会完全接受一模一样相同的刺激，但类似的刺激可以预测类似的事件发生。

相似的例子也可以从“一朝被蛇咬，十年怕草绳”的概念理解刺激类化。

刺激辨别 (Stimulus Discrimination)

刺激辨别则有别于刺激类化。同刺激类化的例子，我们让受试者听不同频率的声音。初始高频与低频的音(CS1、CS2)皆会在 GSR 中被量测到有反应，然而随时间推进，受试者已可分辨两不同音频。这也告诉我们：古典制约除了能做正向的兴奋性制约外，还可以引起抑制性的制约，最终造成两不同刺激的辨别，要达成刺激辨别，可透过“延长训练”及“分化增强”两种方法：

延长训练

若只将制约刺激与非制约刺激配对至“恰好”足够产生制约反应的配对次数，则与 CS 相似的刺激，产生的反应幅度较大；而若制约刺激与非制约刺激多次配对出现，则与制约刺激相似的刺激，产生的反应幅度会变小。由此我们可以发现，只要延长训练时间（大幅增加配对次数），类化作用便会降低；个体“辨别”相似刺激的能力越大，越能辨别出制约刺激的形式。例如：多次训练后，个体只针对 2000Hz 的频率产生 CR，低于及高于 2000Hz 频率者则否。

分化增强

引用铃声的例子，分化增强的过程是在消弱过程中，继续将其暴露在各种音调的环境下，然而只有在频率 2000Hz 的音调出现时，才出现食物，也就是将环境的刺激控制成特定刺激的形式，再重复训练过程。经过如此训练后，动物对频率高于 2000Hz 的音调的制约反应消失了，也就是产生了对于频率 2000Hz 音调的辨别作用。假如母亲教导小孩不可以用衣袖擤鼻涕，甚至对他进行处罚，这时，小孩将会对卫生纸和衣袖进行“区别”，因而认知擤鼻涕应该使用卫生纸。

个体必须在刺激的类化与辨别之间取得平衡。举例来说，当斑马接收到“狮子靠近”的刺激（如：吼声、样貌）时，会产生“逃跑”的反应，若它辨别过少的刺激，使斑马仅对某特定的吼声或样貌产生反应，将使它失去躲避狮子的时间；然而，过多的类化作用，使斑马会对任何风吹草动都产生“逃跑”的反应，这将使它精疲力竭，而当狮子真的出现时，反而无力逃脱。

次级制约(Second-Order Conditioning) 编辑

Pavlov俄罗斯生理学家、心理学家、医师，因为对狗研究而首先对古典制约作出描述而著名，提倡古典制约学习，将学习时的行为改变，解释为刺激(S)与反应(R)之间的联结。

将原级制约中的制约刺激当作次级增强物，其所建立的制约学习称之为次级制约学习。以更高阶制约、或称次级制约是指当一个刺激物制约成功后，用该刺激物去学习新的刺激物的制约关系。可以单独引起制约反应(CR)的制约刺激(CS)可以当作非制约刺激(US)，使他与另一个制约刺激配对出现建立古典制约的学习。

简单来说，次级制约指的是学习由新的刺激(CS2)来预测旧的刺激(CS1)。

举前面提到的帕夫洛夫的实验为例，狗对铃声产生连结，此时的摇铃就从 CS 转为 US。将狗置于灯光下，使灯光(CS2)与摇铃也产生连结，经过一段时间后即使单独出现灯光也可以引起 CR 反应。另外例如：“吃饭”指令（制约刺激）与“食物”(US)引起了小猫的准备(R)之后，主人每次说“吃饭”指令（制约刺激）就打开储物柜门(US2)。久而久之，每当小猫听到打开储物柜门(US2)的声音，就会准备(R)。

但次级制约通常相较于第一个制约刺激而言，属于弱连结，即通过 CS2 连结到 CS1 的制约效力，会弱于通过 CS1 连结到 US 的制约效力，因为没有 US 的参与（“食物”），也会令消退更易出现，让小猫很快就忘记门与食物的关系。

古典制约的生物基础编辑

为何古典制约有用呢？

在介绍习得与消弱时便有提到，有效的学习（古典制约）需要 CS 早于 US 或 US 规律出现。

时间接近性	S与US出现的时间间隔，发生的时间够相近，两者即能产生连结，越近则制约效果越好
依仗性	CS 依靠 US 产生学习上的功效

海伯理论编辑

神经科学理论中的海伯理论(Hebbian theory)，为学习过程中大脑神经元的变化作解释：突触前神经元向突触后神经元的持续且重复刺激，可导致突触传递效能增加，此即突触可塑性(Synaptic plasticity)的基本原理。此理论由唐纳德·海伯在 1949 年提出时仍为假说，他在文章中定义当一个外在刺激进入大脑时，所有产生反应且彼此连结的皮质细胞集合称为细胞群集。若刺激持续，细胞群集间的连结增强，后续的相同刺激进入大脑时，即使该刺激强度不足以活化细胞群集内的所有细胞，先前增强的连结也会促进活化其它为活化细胞。

海伯理论阐述，神经线路可透过突触可塑性与持续的反射性活跃来产生神经元之间的交互连结作用:
持续重复的相同反射性活跃，提升神经元的稳定性。
当神经元 A 的轴突与神经元 B 位置相近，并持续重复对神经元 B 送出刺激时，A 或 B 便会发生一些生长过程或代谢变化，使 A 作为突触前神经元的效能增强。

海伯理论可以被广泛地概括为：“一起激发的神经元会连在一起。”然而此句解读并不完全正确。海伯强调，神经元 A 必须参与对神经元 B 的激发。
因此，神经元 A 的激发必须先于神经元 B 而非同时。
海伯理论中有关此部分的研究，后来被称作脉冲时序依赖可塑性(STDP，Spike-timing-dependent plasticity)，表明突触可塑性需要一定的时间延迟。

海伯理论亦可用于解释“联合学习”：对神经元的重复刺激，使神经元之间的突触强度增加，此类学习方法被称为海伯型学习。海伯理论也成为非监督学习的生物学基础。

借由海伯理论，可解释古典制约中生物神经元的运作：US 的神经元和 UR 的神经元本具强连结性，故 US 出现即可引发 UR 反射。CS 神经元与 UR 神经元亦有较弱联系，然而 CS 不足以激发 UR。当 CS 神经元的讯号送到 UR 神经元时，同时有 US 神经元的讯号送到 UR 神经元，由于突触电位的加成作用，导致 UR 神经元可在 CS 输入后兴奋，此时 CS 与 UR 的连结便增强，多次重复后，增强的 CS 神经元即可单独活化 UR 神经元而产生反应。因此当相同刺激出现时，神经元较快、较容易达到动作电位，进而能较快产生反应。

如今，海伯理论已由神经生物学方面证实，神经元细胞多次接触相同的刺激后，的确会产生更多突触连结以及更多离子通道，使得相同的刺激能更容易达到阈值。英国与挪威的两位生理学家 Timothy Bliss 和 Terje Lømo 最早证实海伯理论，他们在 1970 年代发现的“长效增益作用”（参下文），即神经元在接受一连串短暂的高频刺激经验后，反应能力会由弱转强而且持续很久一段时间的一种现象，与前述海伯理论不谋而合。

长效增益作用编辑

长效增益作用(Long-term potentiation，LTP)最早在西元 1966 年由泰耶·勒莫(Terje Lømo)在兔子的海马回当中发现。他利用电刺激突触前细胞，观察到突触后细胞会产生兴奋性动作电位。并且如果给予高频率的电刺激，这个动作电位会持续得更久，细胞群激发现象增强。在经过更多研究，提出了长效增益作用的学说。然而这类的作用其实出现在我们脑中很多的区域，诸如大脑皮质、小脑、杏仁核当中都有发现，且与学习过程息息相关。我们可以把学习的行为视作一个不断给予神经元刺激的过程，也许短暂的学习造成神经元反应的增强只能维持一段时间，但如果我们一直不断的学习（等同于不断给予相同的刺激），神经元反应能力的增强就能持续很久，形成长期的改变而去改变我们的行为。

长期增益作用的神经生物学基础是两个神经元之间的突触活性增加，造成两者之间神经电讯号传输时一种长久的增强现象。当突触前神经元的讯息传递的频率增加时，会导致突触后神经元的反应性增加。相反的，长期抑制作用(Long-term depression, LTD)则于长期重复低频刺激，突触前神经元的讯息传递频率降低，突触后神经元扩散讯号减弱，以及同时间神经元细胞内钙离子浓度降低时触发。亦即长期抑制作用能够促进遗忘，筛选出最有用的资讯，释放资源以应对新的学习需求。这两种作用乃突触可塑性（Synaptic plasticity）的展现，因突触有其效能之上限，故须随着时间推移增强或减弱以调配资源，是而被视为构成记忆和学习的重要神经化学基础。

有关长效增益作用最有名的理论是 BCM 理论，而在所有种类的 LTP 之中，了解、研究最多的是 NMDA 受体依赖性的 LTP。NMDA receptors-dependent LTP 的调控机制为神经突触间麸胺酸受器的交互作用，glutamate 受器分为 NMDAR 与 non-NMDAR：AMPAR 负责快速的刺激性反应，而 NMDAR 则负责接受 AMPAR 的活化后才进而去极化。当突触前细胞接受短时间的刺激，glutamate 会释出，此时NMDAR的通道被镁离子堵住、无法让其他神经传导相关的金属离子（钙、钠、钾）流入突触后细胞；AMPAR则能让最快速反应的钠通过，产生EPSP，然而此时的 EPSP 会因为刺激时间过短，导致无法长期维持，此种现象与短期的记忆与学习类似。当突触前细胞接受短时间但高频率的刺激，大量的钠离子通过 AMPAR 后，使突触后细胞更加去极化，堵住 NMDAR 之镁离子因而被弹开，使得 NMDAR 保持畅通，让钙、钠等离子可以流入突触后细胞。若延长突触前细胞的刺激，会进一步活化 AMDAR 与 NMDAR，此时 EPSP 的维持能延长至数天甚至是数周，此种现象与长期的记忆与学习类似。

总结来说，长效增益作用有四个特性与学习行为类似，分别是：

特性	内容
协同性	刺激需要够强且重复累积，就像学习需要专注，是一个长期而累积的过程。
专一性	如果有多个输入神经，只有接受高频刺激的那一条神经能够产生长期增益作用，其他种输入则无法，就像学习一个专业需要长时间培养，尝试多种却不持久无法形成专业能力。
联结性	同一细胞上反应强的输入神经可以去诱导反应弱的输入神经，增强其联结，如同学习时我们可以利用已经学会的知识去帮助了解其他尚不熟悉的知识。
持久性	长期增益作用可以持续几分钟到好几个月甚至好几年，因此我们才有办法形成记忆。

经由以上的特性，我们更可以进一步推论长效增益作用与我们的学习是密不可分的。

古典制约的认知观点编辑

关于古典制约为什么会发生，又是如何发生的，帕夫洛夫认为只要 CS 与 US 符合“时间上相近性”，也就是在时间上 US 与 CS 很相近地发生，就能够产生制约。时间相近性的相关研究有找出 CS 和 US 相隔多久发生的所产生的效果最好，也就是找出“最佳时距”，对大多数的刺激而言，最佳时距大约是半秒到数秒之间，但少数如在味觉嫌恶的学习中，最佳时距则颇长。

而为了检验时间相依性是否为古典制约的关键影响因素，其他研究者展开下列研究：他们操作 CS 与 US 的顺序，呈现三种做法：

前向配对 CS 在 US 之前出现
后向配对 CS 在 US 之后出现
同时配对 CS 跟 US 同时出现

结果显示CS 在 US 之前出现（前向配对）最能产生古典制约。假使只是看时间相近性，也就是两者时间相近的话，应该是同时配对效果最好，而前向配对的效果应该跟后向配对相同，但实际上时间上的顺序会影响结果，可见光有时间相依性是不够的。

为了找出影响古典制约真正关键因素，因此 Rescorla 设想影响古典制约的因素为依存性（又称关联性、依仗性），也就是 CS 靠着 US 对学习者的作用发挥功效。他设计了一个以狗为对象的实验检测依存性与时间相近性这两者何者才是关键影响因素，实验步骤如下：
1.首先，狗在箱子的左边会被电击，因此狗必须学会从箱子的左边越过栅栏到箱子的右边以避免电击，也就是产生恐惧制约，让它回避嫌恶刺激。
2.接着将狗分成Ａ、Ｂ两组接受另一种制约训练

Ａ组虽不是每次声响后就会有电击，但每次电击前必有声响。
Ｂ组虽然声响后出现电击的次数设计成跟 A 组一样多，但多加了有时电击在前，声响在后的情况。

结果显示 A 组听到声响后跳过栅栏的次数高于 B 组。

这表示时间相近性不是最主要影响古典制约的因素。因为如果是的话，A、B 两组接受一样多的刺激配对（声响后紧接着出现电击的次数一样多），两者应该会有相同的反应，但是事实并非如此，因此可见依存性，也就是声响与电击之间的相关性－声响对于电击的预测力有多大，才是主要的影响因素。

根据以上两个实验，我们可以发现生物是以 CS 预测 US 的发生，因此 CS 通常要发生在 US 之前，生物才会形成古典制约。此即为一种认知上的历程，也代表古典制约理论上无法解释的理论，可借由认知的观点加以完备解释。

古典制约的条件抑制编辑

古典制约不仅可学会正向的 CR，也可学会负向的 CR 反应-条件抑制(conditioned inhibition)。在消除或区辨学习的过程中当 CS 后面没有跟着 US 时，它就会学会条件抑制，这个抑制作用能抵销兴奋反应。一般来说，条件抑制使得反应小于零而难以测量，但巴夫洛夫使用加总测试，详叙如下。

加总测试(summation test) 编辑

步骤

先平行使 CS1 与 CS2 经历学习而引发相同大小的 CR
单独呈现 CS3 但不伴随 US，确认其不引起 CR
同时呈现 CS1 与 CS3 或单独呈现 CS2，比较两者 CR 大小

结果

CS1 与 CS3 同时出现而引起的 CR < CS2 单独出现所引起的 CR，降低的部分被视为 CS1 引起的条件兴奋被 CS3 形成的条件抑制所抵销

减缓测试(retardation test) 编辑

若上述的 CS3 开始与 US 配对时，就得经过更多的尝试次数才能引发 CR，原因是与 US 配对所建立的条件兴奋须先克服稍早建立的条件抑制才能引起 CR。

制约情绪反应编辑

回避学习	经历一次嫌恶刺激所带来的痛苦后，对嫌恶刺激以及和其相近的刺激产生立即因应的行为
恐惧制约	将嫌恶刺激与中性刺激配对，使受试对象对中性刺激产生嫌恶反应

约翰·华生的小艾伯特实验编辑

美国心理学家约翰·华生(John B. Watson)认为人类的情绪也是能够被制约的。并相信行为的产生，能够透过由非制约刺激伴随原来无法产生任何反应的中性刺激(NS)，在自然而然地产生非制约反应之后，使中性刺激成为能够单独产生制约反应的制约刺激。 ↑小艾伯特实验影片华生进行了小艾伯特实验，对象是医院中一位11个月大的孤儿小艾伯特(Little Albert)。
（0）在实验开始之前，华生让小艾伯特接触了老鼠、兔子、猴子、狗、棉絮和没有头发的面具等事物，且发现小艾伯特对于这些物品并无害怕的反应产生。
（1）华生首先将小白鼠放置于小艾伯特身旁，并发现小艾伯特不但毫不恐惧、甚至伸手把玩小老鼠。
（2）而在小艾伯特触摸小白鼠的同时，华生便在身后用铁锤重击铁棒、制造出巨大的声响。这个刺耳的声响使小艾伯特受到惊吓并产生恐惧，而为了使小艾伯特对老鼠产生恐惧的制约反应，华生使作为中性刺激(NS)的老鼠和作为非制约刺激(US)的巨大声响同时出现，并产生了作为非制约反应(UR)的恐惧反应。
（3）在一段时间内多次的反复之后，虽然去除声音的刺激，小白鼠(CS)出现时，小艾伯特就会因害怕而想爬离或大哭(UR/CR)，表示已经他已建立白鼠(CS)和声响(US)的连结：老鼠转变为制约刺激(CS)，也就是小艾伯特对老鼠的单独出现产生了制约反应(CR)，包括恐惧和逃避。这个实验导致以下一系列的后果：


不同的刺激型态	结果
巨响（非条件刺激）	引起恐惧（无条件反射）
白鼠（中性刺激）+巨响（非条件刺激）	引起恐惧（无条件反射）
白鼠（条件刺激）	引起恐惧（条件反射）并发生学习

這種恐懼對其他毛茸茸的東西也有效，像是狗或聖誕老人面具，但他並不會害怕所有有毛髮的東西。華生更證明了兔子、毛皮外套、華生的頭髮、狗等事物都能用和老鼠實驗以相同的方法產生類似反應，即使在不同的房間進行實驗也是一樣，表示這個實驗對不同的物品和環境皆有效。一個月後再度測試，小艾伯特依然會對這些東西產生恐懼。

本实验的简化结果如下：


刺激	结果
声音(US)	恐惧(UR)
声音(US) + 老鼠(NS)	恐惧(UR)
老鼠(CS)	恐惧(CR)

这个实验证明了人类的行为能够被刻意的制约，并与佛洛伊德学说中认为人类行为来自非刻意产生的潜意识有所差异。在这个实验中，可以明显看到古典制约的过程及结果，而最后小艾伯特对毛茸茸的东西产生恐惧，是属于学习的泛化(或称类化，Generalization)，至于不会害怕所有有毛发的物品，则是出于学习中的区辨(discrimination)。然而，后世对这个实验结论的可靠性和准确性一直存在争议：
2009年，心理学家Hall P. Beck和Sharam Levinson发表了一篇报导，表示他们找到了小艾伯特的真实身份。根据他们的发现，化名小艾伯特的Douglas Merritte有痴呆和发育残疾的迹象，因此他可能不是正常儿童，而这会影响到实验的结论。
尔后，又有两位心理学家，Russ Powell和Nancy Digdon反驳了小艾伯特是Douglas Merritte的说法，并称与Douglas同一天于同一医院出生地且于2007年逝世的William Barger，其更加符合当初实验纪载的婴儿的数据。而研究团队找到了与Barger生前非常亲近的侄子，而根据他的说法，Barger极度讨厌狗等动物，不过尚无法确定是否为实验的后续影响。
更为人诟病的是关于实验伦理的争议——华生处于行为主义盛行的年代，他相信人的所有行为与性格都可以透过后天习得，且认为教导婴儿不需要使用感情、提倡“不要安抚哭泣的婴儿”、“训练婴儿独立入睡”等育儿方式。而此实验完成后，实验者约翰·华生并没有去除小艾伯特的条件反射，造成他心理的扭曲，被后来的人认为违反学术道德。在当时认为的小艾伯特（Douglas Merritte）于 6 岁因脑水肿而离世后，美国心理协会也颁布一系列道德法令、避免相似争议性实验再度出现。

生活实例编辑

只要听到贝多芬的《给爱丽丝》或《少女的祈祷》，大家就知道垃圾车来了，要收拾好垃圾出来倒。
当学生听到老师的脚步声时，学生就知道老师要来了，原本吵闹的教室就会变得很安静。
味觉厌恶(Taste aversion，又称加西亚效应 Garcia effect)：味觉上的古典制约学习非常快，通常经历一次便会习得，若是后续结果不利自己，便会产生味觉厌恶。最初的研究为约翰·加西亚（John Garcia）和罗伯特·库林（Robert Koelling）通过老鼠试验。加西亚证明老鼠存在一种先天的特定刺激和特定结果相联结的偏好，其行为反射还依赖于遗传预设的有机体对待环境刺激的方式。此外，加西亚还在饱受狼群袭击的牧场四周放置引发狼生疾病的毒羊肉汉堡，这些狼群在吞食了汉堡后反映出强烈的呕吐等疾病反应，此后这些狼对羊肉产生厌恶，并远离羊群和牧场。在人类行为中，也存在味觉厌恶现象。比如接受化疗的癌症患者会对食物产生恶心，因为其化疗往往在进食后进行，由此使癌症患者感到是食物导致其化疗痛苦。日常生活中的例子亦包括我们若吃过一次某餐厅后却感到不适，下次就因为对食物感到恐惧而不会再去了。

古典制约的应用编辑

广告行销：某些产品的广告为了要达到效果，内容经常与令人愉快的刺激同时出现。例如一家公司推销新车，让新车与美女同时出现。此时车子为制约刺激，美女为非制约刺激，引起同时制约来使人对车子与美女有相同的制约反应。
行为矫正：人类某些行为可以利用古典制约来矫正。例如一个有尿床习惯的儿童，睡觉尿床时立刻使用铃声将他吵醒，此时铃声为非制约刺激。由于尿床前，膀胱积尿的不舒服刺激（制约刺激）都在铃声之前出现，经过这种数次的延宕制约后，铃声就能引起小孩的制约反应，自己醒来上厕所。类似的原理也可以应用在烟瘾、酒瘾等等不良行为上。
训练动物：人类可借由古典制约，来训练动物执行我们想要做的事。例如我们可以先对马戏团的表演动物下令作为制约刺激，指引表演动物做出表演动作，再给予食物奖励，作为非制约刺激。反复数次后，只要下令就可以使动物做出表演动作。此外还有个较为负面的例子：二次大战时，苏联红军缺乏反坦克武器对付战车时，就将军犬制约成会往坦克引擎声冲锋，等到军犬接近德军坦克，就引爆军犬身上的炸药以摧毁坦克，不过效果并不理想，或许是因为采用自家坦克当训练对象的关系，军犬比起冲向敌军坦克，更偏向冲向自家坦克。然而即使是在现代，仍有恐怖份子利用古典制约来训练自杀炸弹犬，来达成他们的目的。
改变习惯：垃圾车换掉“爱丽丝”的音乐，民众就忘了倒垃圾。这即是标准的古典制约（Classical conditioning）。

制约的建立需要一些时间，但也可以被移除。只要“有意义的刺激”不继续伴随有意义的后果，时间久了，制约就会逐渐消除，或者可以说是重新建立所谓“中性刺激”的意义。举个例子：和男/女朋友分手后，重游旧地，触景伤情，可以透过“多次和其他朋友一起去玩，取得新的快乐回忆”来逐渐消除旧的制约反应。

大学生演练的古典制约影片

古典制约应用于治疗 - 行为治疗编辑

以古典制约理论为基础可以推导出了多种心理治疗理论，包括了厌恶疗法、系统减敏感疗法、洪水疗法。其中洪水疗法被用来使个体对事物产生焦虑，并因为潜在的危险而受到道德争议。

古典制约可以在短期内使用，且其与人道的治疗方式相比，花费治疗者较少的时间和努力，最后可以使人对某些事物感到厌恶，或减少对某些事物的厌恶。

厌恶治疗(aversion therapy)

又称惩罚法，起源于中国古代要使孩子断奶，母亲会在乳头涂上黄连或难看的颜色，使儿童望而产生厌恶和恐惧感，以达到断奶的目的，原理即为利用某些非制约刺激，以古典制约的原理使某些中性刺激转变为制约刺激。将痛苦和不愉快的经验与不恰当的行为加以联系，以压制不当行为的一种治疗，并利用某些非制约刺激（如反胃、呕吐），以古典制约的原理使某些中性刺激（如性行为）转变为制约刺激，治疗之后使被治疗者不再产生该行为。这种疗法通常被用在治疗酗酒和毒瘾，甚至性罪行，为制约情绪反应（回避学习、恐惧制约）的实际应用。

例子:

电击厌恶疗法：把求治者习惯性的不良行为反应与电击连结在一起，例如：治疗“恋童癖”：每当患者幻想或实际接触儿童时，就施予患者一定强度的电流以造成他身体和心理上的痛苦，从而帮助患者纠正恋童异常行为。电击的施行方法为，一旦这一行为反应在想像中出现就予以电击。电击一次后休息几分钟，然后进行第二次。每次的治疗时间为二十到三十分钟，并且反复电击多次。
药物厌恶疗法：在求治者出现贪恋的刺激时，使其服用呕吐药，产生呕吐反应，促使该行为逐渐消失，这个疗法多用于与饮食相关的行为矫正，如酗酒、饮食过度。
想像厌恶疗法：施治者会描述一些厌恶的环境，与求治者想像中的刺激连结在一起，使他产生厌恶感以矫正行为。例如性变态患者，当出现这方面的欲望时，让自己想像面前站着一个警察，手里拿着手铐盯着他，以达到控制此种行为的效果。另外，有心理医师还设计用想像恶心呕吐来抑制酒瘾或贪食症。通过想像厌恶刺激来矫治适应不良行为的方法，又称内隐致敏法。
橡皮圈治疗法：取代电击的一种方法，在日常生活中可用，也可由患者自行掌握。做法是在腕部戴上橡皮圈，当出现不良行为时立即用橡皮圈弹击皮肤。

注意事项：

征求同意：厌恶疗法会给求治者带来非常不愉快的体验，施治者在决定采用此法之前，务必向求治者解释清楚，在征得求治者的同意后，方可进行治疗。并且，施治者一般应把厌恶疗法作为最后一种选择。
不应进行LGBT回转治疗：是指试图透过心理或灵性介入来使人从双性恋或同性恋转化至异性恋的尝试，属于伪科学的一种。没有可靠的证据表明性倾向是能够改变的，且医疗机构警告称转换疗法是无效的，并可能带来严重有害的后果。美国、英国的医学机构及政府机构均认为转换疗法有潜在危害。亚洲、欧洲和美洲的一些地方皆已立法禁止转换疗法的实施。美国精神医学学会（APA）反对任何“基于同性恋本身就是一种精神障碍的假设，并先验地假设当事人应改变其同性恋倾向”的疗法，并指企图将性倾向改变的专业人士违反道德。

系统减敏感疗法

系统减敏感疗法由约瑟夫·沃尔普(Joseph Wolpe)提出，是一种克服焦虑相关疾患的心理治疗法，例如：特定畏惧症、恐慌症、惧旷症等等。他主张人无法同时紧张与放松，因此放松本身即是一个克服紧张/焦虑的良药，许多人都对某些特定事物感到恐惧或是敏感，而系统减敏感疗法(Systematic Desensitization)是以渐进的方式建立一套疗程，透过“放松训练”，当面临引发焦虑的情境时，就较能忍受、留在焦虑的情境，其中每一个步骤都以制约方式使被治疗者对这些事物的恐惧或敏感减弱，在疗程结束之后，被治疗者将不再对这些特定事物产生恐惧或是敏感。

系统减敏感疗法有三个步骤：

放松训练:常见的两种为“肌肉放松训练”与“自我暗示放松训练”，先教导求治者一些放松肌肉和情绪的方法，以轻、软、愉快的语调使求治者放松心情，去想像轻松愉快的情境，使他维持在平静放松的状态。
建立焦虑阶层：焦虑阶层是因人而异的，且焦虑阶层设计得越精致，对病患的帮助将越大。治疗师会协助求治者分类焦虑阶层表，排列出不同程度焦虑的相对事件，如怕狗的人，建立出的焦虑阶层可能是：低阶焦虑是小型狗，中阶是中型狗，高阶则是狼犬等大型狗。
进行系统减敏感程序：先让病患重复前面的放松训练，接下来慢慢进入中性情境（即不会引发焦虑的情境），再进到低阶焦虑情境，当他感受到紧张焦虑感时，就叫他重复前面的松弛放松训练，直到不紧张。重复数次，焦虑阶层也从低阶慢慢递增，使个体对焦虑情境渐渐变得不敏感，最终在面对最高阶层时，自评焦虑下降 70%，则治疗成功。

洪水疗法

洪水疗法(Flooding therapy)也称暴露疗法、满灌疗法、冲击疗法或泛滥疗法，此与系统检敏感疗法相反，该方法基于Edna B. Foa和 Kozak,M.J.的情绪加工理论。洪水疗法分为实景暴露和想像暴露，不给患者进行任何放松训练，直接呈现最恐怖、焦虑刺激的情境中，以迅速校正病人对恐怖、焦虑刺激的错误认识，并消除由这种刺激引发的习惯性恐惧及焦虑反应。但洪水疗法是一种强烈的治疗方式，必须评估可行性，确认患者有相当强的动机，否则太强烈的治疗法可能产生反效果，使患者不敢面对疗程。情绪洪水法被认为是以古典制约反应的消弱作用(extinction)为基础，对引发焦虑的线索予以削弱，这种疗法通常被用在焦虑症和恐怖症。
古典制约的洪水疗法与操作制约的内爆法不同在于：

刺激情境不同：内爆法仅止于内在心中的想像，而洪水法除了上述之外，也可能实际呈现外界真实的刺激。
刺激结果不同：内爆法在想像过程当中，重复地了解焦虑的“后果”，引发焦虑的情境爆发；而情绪洪水法则是让刺激呈现了一段时间，却没有恐怖的后果发生。洪水疗法治疗直接让患者进入最使他恐惧的情境中，迅速矫正患者的对情境的错误认识，达到消除行为的目的。患者进入恐惧环境的方式有以下几种：

实景暴露：直接把患者带入他最害怕的情境经过重新实际体验，觉得也没有什么了不起，慢慢地就不怕了。
想像暴露：鼓励病人想像最使他恐惧的场面，或者心理医生在旁边反复地讲述他最感害怕的情景中的细节，或者用录像、幻灯放映最使病人恐惧的情景，以加深病人的焦虑程度，同时不允许患者采取堵耳朵、闭眼睛、哭喊等逃避措施。在反复的恐惧刺激下，使患者因焦虑紧张而出现心跳加剧、呼吸困难、面色发白、四肢发冷等神经系统反应，病人最担心的可怕灾难并没有发生，焦虑反应也就相应的消退了。

恐惧行为是一种条件反应，指某一事物或情境在一个人身上所引起的恐惧体验会激发他产生逃避行为，而不管此事物或情境是否真的构成了对他的威胁。这种逃避行为会导致恐惧体验增强，从而又反过来增强其逃避行为，成为恶性循环。因此专家们认为，与其逃避，不如让病人面对恐惧的刺激，这就是洪水疗法。

情绪内爆法(Implosion Individual)

情绪内爆法简称“内爆法”，在系统减敏法普及之前，最常使用的便是情绪内爆法，和减敏法相似，却又不同。这二种方法都运用对焦虑事件的想像；不同的是，情绪内爆法一开始就要求当事人想像高度威胁与害怕的情境，并持续一段时间而没有放松练习。其目的是制造一个高度焦虑的经验，在当事人习惯此一经验之后，此种焦虑与恐惧对当事人的威胁便会减弱。当事人不仅要想像最恐惧的刺激情境，也要想像最恐怖与可怕的后果，而治疗者则是要千方百计地设计旁白，以增加其恐怖程度。　　

内爆法常用于治疗对特定动物的恐惧症。例如，治疗一位有惧蛇症的个案时，治疗者的旁白是：“你正在一个充满丑恶毒蛇的房间里，它们正朝着你爬过来了，围绕着你、咬你、缠着你，它们咬破了你的肉，血流出来了！”让当事人以想像经历焦虑情境的煎熬，实际上却“没有”可怕的后果发生，因此威胁性的刺激失去其产生焦虑的效用，这刺激所产生的焦虑便会逐渐降低或消失。

社会学习疗法

社会学习疗法基于Albert Bandura发展的社会学习理论，该理论认为个体在社会环境中通过观察、模仿和模拟他人的态度、反应和行为来学习自我、他人以及世界的知识。社会学习疗法采用对病人清楚地呈现在特定情况下，一个人应该有什么样的预期结果。常用于治疗恐惧症、社交技能的缺乏等。例如自闭症学生每次模仿到老师一个新字就有奖励；或教导他们如何防范陌生人并逃跑，来避免被人绑架。

然而，社会学习疗法及其基础理论也受到了一些批评和限制。例如，社会学习理论没有考虑到行为的责任问题，它暗示个人的行为主要由环境决定，而不是个人如何处理讯息。此外，它也没有解释在没有角色模型时的行为，以及负面行为（如犯罪活动）可能在没有先前暴露于此类行为的情况下发生。另外，由于伦理问题，社会学习理论可能难以测试，比如波波玩偶实验在今天可能不再被允许进行。

利用古典制约测谎编辑

赫布定律是一个关于神经系统和古典制约之间连结的神经理论，解释了在学习的过程中脑中的神经元所发生的变化。Hebb's Rule 描述了“突触可塑性的基本原理”，即突触前神经元向突触后神经元的持续重复的刺激，可以导致突触传递效能的增加。此一理论经常可以被总结为“一起发射的神经元连在一起”，说明了若两个神经元常常同时产生动作电位，即同时激活，则这两个神经元之间的“连结”就会变强，反之则变弱。

肤电感应—测谎器 神经系统方面的研究显示，说谎者可能因恐惧、压抑等情绪造成交感神经兴奋，进而影响血压、脉搏、呼吸、内分泌腺活动、肌肉紧张、皮肤温度及皮肤导电反应改变。因此警方会用不同的问题去测试，利用比较来观察嫌疑犯是否有说谎。

我们可以利用任何中性刺激当 CS，配上微弱的电击，造成 GSR 反应的条件化“肤电反应”，测量个体皮肤对于电流流动所产生的电阻变化。

测量技巧：

技巧	内容
相关-无关测试	比较受测者回答与案件有关的问题和无关的问题时的生理反应，前者可以是问受测者有否犯案，或是否知道犯人的身份，而无关的问题则不会引起情绪变化，通常此类问题为一些日常相关问题。犯案者对与案件有关的问题产生的反应，应会比由无关问题引起的反应强烈，而非犯案者对两类问题的反应应该差不多。有批评质疑此类测试的可信性，因为测试以质问的形式进行，可能使受测者紧张，其生理反应可能会与因撒谎而引起的反应相混淆。
对照问题测试	比较受测者对以下两类问题的生理反应：一、与案件有关的问题；二、一些相信会引起非犯案者生理反应的问题（称作对照问题）。对照问题会问及一些负面的行为，通常是与案件同类的行为。例如在偷窃案中，对照问题可能是“你曾否偷窃？”非犯案者应会对“对照问题”的反应较强烈，而犯案者则应对与案件有关的问题反应较强烈。
罪知感问题测试	受测者会被问及一组与案件细节有关的问题，而这些细节只有犯案者和探员才知道。例如“你从窗户／大门／阳台进入案发现场。”犯案者应会对含真正答案的问题有较强烈的反应。此类测试只能应用于已发生的案件，难以应用于详情未明的事件。
紧张高点法	与罪知感问题测试(CIT)类似，两者分别在于问题依照顺序发问，犯案者的生理反应，应会随着正确答案的逼近而渐强，同时随着正确答案的远离是逐渐平复，调查员试图根据图谱找出真相。

药物耐受性的古典制约解释编辑

药物耐受性，指的是反复用药后致使药效递减的情形。也就是说，在达成相同成效的前提下，用药量会随着服用的次数提升而增加。研究显示，古典制约也会造成药物耐受性。

以常喝咖啡的人为例，他们会渐渐对咖啡因（药物）产生耐受性。咖啡因会促使血压上升（咖啡因能阻断腺苷酸的作用，而腺苷酸可使血管放松，降低血压），使身体产生补偿性反应；为了维持恒定，身体会慢慢将血压拉回正常值。所以一旦习惯喝咖啡后，常喝咖啡的成瘾者可透过闻咖啡香、品尝咖啡的苦涩等刺激具补偿性之条件反应(CR)，血压上升的现象就不再明显。然而若对这些常喝咖啡者做咖啡因的静脉注射，我们又可以观察到他们血压的上升，此现象可被古典制约理论解释：习惯性使用药物的人们，在不同的情况下使用药物时，药物耐受性会因为 CR 没有被触发而下降。

这项分析能用来解释为什么有些人会因“药物过量”致死的原因。从大部分药物过量的例子来看，这些药物使用者其实只使用了正常剂量的药，并非真正的“药物过量”；但一旦换了环境、换了注射部位，这些不同于原本注射者习惯的情况，将剥夺他们救命的补偿性之条件反应，因而失去对药物的耐受程度导致丧命。

操作制约编辑

动物是如何学会新的技能的呢？养过宠物的人都知道，给予奖励能够训练宠物达成我们期望的目标或行为。刚开始只要它稍微接近期望就能给予奖励，到后来，只有准确完成才给奖励。接下来我们将介绍另一种制约：操作制约，或被称为工具制约。

操作制约最核心的概念，指的是“执行一个行为，产生一个结果，再就结果决定以后是否会再重复这个行为。” 比如，马戏团里的猴子将获得食物视为目的，操作制约使其学会特定的行为（我们称之为“反应”，例如：抛球、翻滚）以达到特定的目的。行为即是造成环境改变的“工具”。也就是说，之前提到的古典制约讲述著事件与事件之间的连动关系，而操作制约，则是反应与结果之间的学习。

操作制约和古典制约的最大不同之处，在于行为是由主体“主动”作出决定而产生的结果，而不是一种自发反应（帕夫洛夫的狗流口水）。而一个行为的产生通常是因为有一个“刺激”，才带出了后面的反应，因此操作制约也常被称为“刺激反应心理学”。

桑代克迷笼中的猫猫实验与学习三定律(Thorndike's Laws of Learning) 编辑

爱德华‧桑代克(Edward Thorndike， 1874-1949)是一位美国的心理学家，受到达尔文一系列著作的启发，开始对其中描写到动物看起来十分聪颖的“顿悟”行为感兴趣。Thorndike 认为，若要真正了解动物的智能，必须设计出严谨的实验。他最重要的实验是“迷笼中的猫猫”(puzzle box)。在实验中，一只饥饿的猫猫被关在笼子里，笼子外放着食物，只有按压笼中的特定踏板门才会开。一开始，猫猫会乱抓乱咬乱碰，拼命想逃出笼子，在实验中，猫猫可能无意间触发机关，成功开门；不过多次实验以后，猫猫的无效行为越来越少，出笼子的速度也越来越快。

桑代克根据迷笼中的猫尝试错误的学习方式，提出连结学习理论三定律，表示学习的成效与练习次数（练习律）、当下心态（准备律）和奖励的反应程度（效果律）密切相关：

㈠练习律(Law of Exercise) 练习的次数会影响个体和刺激之间连结的强弱。练习的次数越多，个体和刺激之间的连结就会越强。桑代克进一步将练习律分为用律与废律。

例如：教导狗狗捡球，练习愈多次，狗狗对于主人的指令会更加熟悉，因此，多次练习会让狗狗捡球的表现更好。

然而，后续实验无法验证桑代克提出的预测，因此他于 1930 年后修正并放弃了练习律。
㈡准备律(Law of Readiness) 刺激与反应之间的连结和个体本身的身心状态有关。若个体是在有准备好的状态（有需求的状态）里获得满足，较能建立刺激和反应之间的连结，但若在此时移除刺激，个体可能会因得不到预期的刺激而失望。

例如：在狗狗饿的时候教导其捡球，成功时给与食物，则狗狗学习的成效，会比在狗狗吃饱时训练更好，因为当下狗狗有了吃的需求（即是在有准备好的状态），而这么做它可以满足需求。

㈢效果律(Law of Effect) 反应后获得的结果将会强化或弱化日后是否做出同样反应的机会。即在条件相等的情况下，符合个人意愿的刺激将会引起适度的反应。例如若反应后获得奖赏，刺激和反应之间的连结会被增强，日后比较有可能出现同样反应；反之，若反应后没有任何效果，或甚至得到负面惩罚，则刺激和反应间的连结就会被削弱。
效果律呼应了西方的享乐主义(hedonism)哲学，认为追求幸福美好是理所当然的本性，所以动物倾向学习适当行为做工具，追求心中渴望得快乐。Thorndike 将此类学习称为工具条件学习(instrumental conditioning) 若反应后获得奖赏，受试者将会产生反应的积极性，但若反应后得到负面惩罚，却没有明显的反应消极性。

桑代克根据以上“迷笼中的猫猫”的实验得出的结论是：

猫自迷笼中逃出并非智慧的表现或思考运作的结果，真正促使猫踩踏板速度加快、升起木板门栓逃出的是放置在笼外的食物，而猫是在反复实验下将无益于获得食物的行为登出(stamped out)值得表现的清单中、有益于获得食物的行为载入(stamped in)，最终了解到自己在迷笼中展现的多种行为中，唯一能让它如愿逃出迷笼、吃到食物的只有踩踏板。也就是说动物在学习时是无法像人类一样，发展出顿悟(insight)的，他们无法因为全盘了解环境的真实样貌而做出相应行为来解决问题。动物们借由尝试错误，不断排除无关行为后才学会最迅捷的方式解决困难。

在桑代克迷笼中的猫猫实验与学习三定律中，学习是不断尝试错误的过程，而当尝试成功则会有外加奖赏，成为行为反应的根本。

尝试错误学习(trial and error) 编辑

程序

在尝试错误的过程中，首先选择一个可能的解法，若经过验证后失败，则选择另一个可能的解法，再接着尝试下去，整个过程在其中一个尝试解法产生出正确结果时结束。

方法论

此种解决问题的方法应用在简单的问题或是游戏上时较容易成功，并且通常在没有其他可以利用的明显规则可以套用于解决待解问题时使用。尝试错误法并不代表使用者一定要不经意地乱试解法，使用者可以有条理地操控各个变因来整理出最有机会成功解决问题的解法。

目的与用途

解决问题导向：不试着去探讨为什么某种解法会成功，只要成功解决问题即可。
针对某个特定问题：不试着去找出可以被广泛应用、拿来解决其他问题的解法。
没有最佳化：尝试错误法的用意是找出某种解法，而不是尝试出所有的解法并讨论出最佳方法。
仅需最低限度的知识：即便对问题的领域只有少量的知识，仍然可以被拿来应用。

缺点

尝试错误法是非常单调、乏味且使人厌烦的。

此种方法需要耗费大量的时间。

例如:化学工程师如果要找到合用的化学成分，往往必须从上万种有潜在可能性的化学成分中来筛选。

实验对照编辑

实验	制约前	制约后
桑代克的猫	实验中的猫会想尽办法逃脱而不是去碰触机关。	在碰触机关之后使连结增强，猫的逃脱变得更有效率，不仅动作明确，时间上也逐渐缩减。
史金纳的老鼠	触动横杆的老鼠会得到奖赏，经过长久的练习后会产生连结	经过长久的练习、连结的增强，逐渐形成一种新的习惯

Skinner 理论的重点为由刺激引起的行为改变的过程与想法，透过 CS 到 CR 的反应演变为 US 至 UR 的刺激结果之学习历程。

概念及方法编辑

根据史金纳箱的实验结果，史金纳归结出新行为主义的重要核心：动物的学习行为是根据一个刺激而生的，而且这个行为可以是动物本身有意识的决定。增强理论有下列三项基本因素：

人是“被动的”，可用各种方式激励，摒弃人会“主动”与自动自发行为的说法。
注重可以观察及测量的行为本身，摒弃内容理论（Content Theory）与过程理论（Process Theory）中“需要”、“压力”、“目标”为基础的行为解释，因为这些方面无法观察与测量。
人在行为上持续改变来自于增强的行为或经验，也就是说，经过增强，希望的行为会增加，不希望的行为可以减少。

史金纳由此将动物的学习推演到人类的学习上。他认为人类的学习和行为也是像这样操作制约影响的结果，他归纳了四种自发行为后出现的结果，分别如下：

正强化物(positive reinforcers)/酬赏(rewards)：为能满足个体需要的增强物含有酬赏或奖励的性质。此类型的增强应用于一定的反应或行为，可以增加个人重复特定行为的可能性。例如：绩效奖金。
负强化物(negative reinforcers)/移除惩罚(removal of punishments)：指凡是会引起个体焦虑、痛苦或厌恶的增强。凡个体以某种行为能消除负增强物，及时遏止不快的事物降临，或有效避免痛苦的折磨，该行为倾向便因之增强。
正惩罚(positive punishments)
负惩罚(negative punishments)/移除酬赏(removal of rewards)：为透过“停止”正增强物的提供而降低非可欲的行为。亦即它是对于以前的一种满意行为反应不予积极增强，因而减少不当行为或反应的出现。

增强(增加 CR 行为)及惩罚(减少 CR 行为)

	正向 (Positive)	负向 (Negative)
增强 (Reinforcement)	正向增强(Positive Reinforcement) ，又称酬赏学习(reward learning)	负向增强(Negative Reinforcement) ，又称主动逃避学习(active avoidance learning)
增强 (Reinforcement)	给予喜好刺激行为反应次数增加	去除厌恶刺激行为反应次数增加
惩罚 (Punishment)	正向惩罚(Positive Punishment)	负向惩罚(Negative Punishment)
惩罚 (Punishment)	给予厌恶刺激行为反应次数减少	去除喜好刺激行为反应次数减少

人可以透过“增强”作用（俗称奖励机制）来改变行为与反应，以下将针对“增强”、“惩罚”做进一步说明。

详细说明请见：#酬赏机制(Reward Schedule)

增强/强化（reinforcement）编辑

强化概念是在操作学习中刺激和操作反应的联结，可在行为获得酬赏下，逐步增强。酬赏在时间上的回溯增强先前事件的作用，被称为强化（reinforcement）。操作制约指个体对刺激产生反应（做出某行为）后，有相对应的“增强物”产生，而此“增强物”将影响个体日后再做出同样反应（行为）的几率。其中，我们将“增强物”以好坏区分，好的便是奖励、坏的则是惩罚；从方法区分，可分成正向（positive，给予）和负向（negative，剥夺），因此便有正向增强、负向增强、正向惩罚、负向惩罚四种组合。心理学家发现透过奖励与惩罚可以控制特定行为的发生频率，能否有效控制的诀窍，就是奖惩和该行为之间发生的时间先后、频率和强度。

“增强物”可以影响未来的行为次数。为了方便理解，我们可以先将“增强物”想成个体反应后的“结果”，这个“结果”可以是奖励或处罚。如果个体的反应会导致“奖励”的结果，反应会被增强，该反应未来继续发生的几率就会增加；反之，那些获得“处罚”的反应就会渐渐减弱。需要注意的是，增强物的有效性必须经过验证，且具个体差异。我们不能假定一项事物对任何人、在任何情况下都是增强物，例如，一般而言，糖果对幼儿而言可能是增强物，但是在某些情况下幼儿可能不喜欢糖果，或者有些儿童天生不喜欢糖果，那么糖果在此例子中就不是一个增强物。

操作行为和强化物两者彼此呼应的关系（contingency）在操作条件学习中扮演关键角色。行为主义心理学者认为训练操作反应必须给予适当的强化物。浦立迈原则（Premack's principle）是一种选择适当强化物的方式：任何个体对事件或行为会有一个偏好顺序，对该个体而言，高偏好度事件可以强化低偏好度之行为，个体会愿意做一较不喜欢的行为以得到机会从事较喜欢活动（Premack，1965）。举例而言，小朋友喜欢下课嬉闹甚于安静上课，老师便可利用增加下课时间作为上课守秩序的强化物。易言之，促成操作条件学习的原动力是个体为了获得更好的状态，这正是享乐主义的展现。浦立迈原则使得操作条件学习的强化物脱离了循环定义的困境。

注意：负增强物一词常被误解为惩罚（punishment）。如：学校用“爱校服务”处罚违反校规的同学，原本想烫头发（违反校规）的同学为了避免被要求爱校服务，因此打消念头。这样利用惩罚弱化违规行为的意思，偏离负向奖励的概念──增强物不论正或负都会强化行为，而惩罚的目的则是弱化行为。

1.正强化（positive reinforcement）与负强化（negative reinforcement）：

正强化：给予偏好度高的事件增加操作行为
1. 球赛获胜，教练请大家吃冰（喜好刺激），之后球员会更踊跃参与训练。
2. 因为用功考试会得高分（喜好刺激），考试前用功的行为会增加。
负强化：去除嫌恶事件来增加操作行为基律

有一个实验，先让动物进入一个笼子（应箱，shuttle box）内，系统会发出声音，片刻后会有电击，动物需要跳过一个栏杆才不会被电击。起初，动物跳过栏杆的比率很低，但经过几次电击之后，动物发现只要跳过栏杆，电击就会停止，当下次电击来时，它会较快地跳过栏杆，此为逃离反应（escape response）。多次之后，动物更进一步发现，只要发出声响后即跳过栏杆，便完全不会遭受电击，因此当系统发出声音后，动物能一听到声音便跳过栏杆，此为躲避反应（avoidance response）。这就是一个透过移除厌恶刺激（电击）来增加动物某种行为（跳栏杆）的例子。
老师规定，考高分的人可以免除做打扫工作，透过移除学生的厌恶刺激（打扫工作）增加学生考高分的行为。

2. 依照强化物给予的时间将操作制约分成两类：立即强化和延宕强化

立即强化（intermediate reinforcement）：系指个体在作出操作行为后立刻给予强化物。例如：个体答对问题，马上给予贴纸一张。
延宕强化（delayed reinforcement）：表示个体做出操作行为后隔一段时间才给予强化物。答对问题，下课后，才给予贴纸奖励

延宕奖赏是指个体在做出反应之后，并没有立即得到正增强物或脱离嫌恶刺激，其间有一段延宕的时间。延宕奖赏会影响学习的效果。例如，研究指出老鼠压杆，如果超过三十秒未获得食物，就无法学会反应。不过也有学者指出，延宕奖赏影响行为表现而不是影响到学习。在辨别学习中也发现立即增强比延宕奖赏要学得快。不过延宕奖赏的效果对于年龄较大的孩子影响较小，可能是他们会利用这段延宕时间来复诵正确反应。至于何以延宕奖赏会导致较差的学习效果，行为学派的观点是这样的：在延宕奖赏期间，个体有机会做其他的反应，而这些其他的反应会干扰个体与特定反应的联结。如果个体已经学会反应之后，再用延宕奖赏，则在部分强化的情况下，会有抗拒反应消弱的效果。

立即强化效果通常比延宕强化好，也因此个体通常较偏好立即强化。

例如：在史金纳的实验中，箱子内有二个杠杆，按下第一个杠杆能立即获得较少奖励，按下第二个杠杆则过一段时间才会拿到较多的奖励。实验显示大多数动物都会选择按下第一个杠杆。另外一个例子是给予糖果的实验，小孩可以现在立即拿一颗糖果，也可以选择等 20 分钟后拿两颗糖果。尽管后者奖励较多，但多数孩子都选择立即拿一颗糖。

另外，也有研究发现，如果在延宕强化的等待期间，次级强化物偶尔出现的话会增加动物接受延宕强化的概率。比如在十年寒窗中间举办小考并给予优胜者奖学金，会增加学生们读书的意愿，尽管功成名就（增强物）仍然要十年后才可能来临。

3. 依照增强物给予的方式又可以将其分成两类：连续强化和部分强化

连续强化（continuous reinforcement）：是指一个体每次做某行为都会得到强化物，因此对未来行为能造就出一个稳定、快速上升的学习曲线。例如：回答问题时，全部答对，可以获得 10 分。
部分增强（partial reinforcement）：代表个体做出反应后，只选择一部分的反应来给予其增强物。例如: 回答问题时，前半部答对，给予 5 分，后半部答错，不予计分。

部分增强的方式，是根据反应的时间和反应的次数而定。

4. 部分增强可依照时间(interval)或比率(ratio)的增强细分为：固定时距式增强、变动时距式增强、固定比例式增强、变动比例式增强

详细说明请见：#酬赏机制(Reward Schedule)

5. 原级增强物与次级增强物 在工具条件学习中，强化物未必完全来自先天偏好的事件或刺激，一些原本无所谓好恶的中性刺激，透过古典条件学习历程，与某些先天就能引发好恶的事件配对出现，也会产生偏好或厌恶，从而强化或抑制情境刺激与操作反应的联结。 原级增强物(primary reinforcer)，或称初级增强物，是能满足生物性需求的基本事物，能提供最基本的驱动力，如水、食物、空气等。如果工具制约只能借由初级增强而发生，就无法经常性且普遍性的发生。在初级增强物的基础下，任何额外的刺激都可以和初级增强物配对，形成次级增强物(secondary reinforcer)或者制约增强物(conditioned reinforcer)，大幅度扩张工作制约的类化性。

次级增强物是指不能满足生理需求，但因为和其他的增强物有了连结而产生增强作用的事物，如金钱、赞美、好成绩、可以换奖品的集点贴纸等等。可以发现，金钱对幼童而言是没有价值的，直到他长大，才会发现金钱可以用来购买其他原级和次级增强物，因此它是次级增强物。又如赞美其实对生物需求没有帮助，但是它与爱、温暖、安全感等其他增强物有联结。

次级增强物又可依其性质分成三大类︰

分类	举例
第一类: 社会增强物(social reinforcer)	赞美、拥抱、注意等，如一个老师准许同学发言，其实不经意中给了他注意。
第二类: 活动增强物(activity reinforcer)	可以出去玩、从事有趣的活动。
第三类: 代币增强物(token reinforcer)，或称象征性增强物(symbolic reinforcer)	金钱、点数，而收到的人可以利用它来换取其他的增强物。

我们可以将史金纳箱稍作更改，便可了解制约增强如何运作。每当史金纳箱中的老鼠按下横杆，先给予短暂声音，紧接着才落下食物。在此实验设计中，饲料是初级增强物，短暂声音则是次级增强物。在老鼠完成最初的制约学习之后，我们开始进行削弱刺激的程序：再次给予短暂声音刺激，但是没有食物出现。

结果，即使老鼠发现按横杆时将出现声音但没有食物，其按横杆的反应率仍然快速的增加，表示先前削弱刺激程序已被克服。因为老鼠将声音和食物做出连结，声音已成为预测食物出现的讯号，表示此短暂声音已经借由古典制约，获得次级增强物的性质。次级增强物也可应用在人类生活，最常见的便是金钱和赞美：单靠赞美便可以支撑许多活动的产生，最后甚至没有初级增强物的获取也无所谓；人类之所以追逐金钱，并不是金钱（次级增强物）本身，而是产生连结的初级增强物，如面包、衣服等等。

研究显示金钱和食物如何纠结：Biers 等人在 2006 年指出，饥饿对于捐献行为产生反面的影响。饥饿实验的参与者明显在捐款行为上比较不积极，相反的，没有饥饿的人捐献的比较多。当研究者提高实验参与者对于金钱的渴望（如引导受试者想像自己赢得大奖），他们消耗食物的数量增加。于是食物与金钱之间相互作用的结果可看出金钱也有可能是初级增强物。

利用增强物，人的行为有可能因此被引导而改变。行为改变术正是以此概念为本而生的辅导策略。

行為改變術(Behavioral Modification)
指的是透過次級增強物（如點數）來改變特定行為的技術。因為人類較能夠透過獎勵跟懲罰來學習複雜的動作，這種機制主要使用於人類身上。

实行的方式是，如果人做某些良好行为或不做某些问题行为，就可以得到“点数”(token)，累积一定量之后可兑换增强物（如笔记本、多二十分钟玩电脑等等），最直接的例子就是，学生按时交作业就可以得到点数，而集满一定点数就可以换取礼物。

然而，受惩罚者可能做出令人意想不到的反应以逃离或回避惩罚，这种反应称为回避学习(avoidance learning)。例如：学生没交作业将受到惩罚，而为了逃避这个惩罚，学生可能逃学。

普力馬克原則(Premack principle)其基本概念即做完比較不喜歡的事後就能做喜歡的事，藉此強化行為者做不喜歡的事的意願。普力馬原則有時又稱為「老祖母法則(Grandma's rule)」，全因為一句耳熟能詳，老奶奶常說的話︰「只要你吃完青菜，就可以去玩」。

给予次级增强物类型中的活动两种，一种是较喜欢的活动（如玩飞机），另一种是较不喜欢的活动（如读书），利用个人较喜欢的活动，来增强较不喜欢的活动。

例如：

学生喜欢玩飞机模型，而不喜欢读书，则可告诉他好好读书，就可以玩飞机，如此可以增加读书行为。
父母可以说︰“你如果能克服挑食，就买零食给你吃”。

这个原则在改变行为有很大的应用，如老师规定在上完数学课的内容（通常较不受欢迎）后就能上音乐、体育课等（通常较受喜爱），这样一来学生便会知道，要是在数学课上嬉戏、不专心听课，则有趣课程的时间会被消磨掉，进而认真上数学课，使课程能较早顺利结束。

增强/强化（reinforcement）
增强/强化类别	详细说明
正强化（positive reinforcement）与负强化（negative reinforcement）	正强化：给予偏好度高的事件增加操作行为负强化：去除嫌恶事件来增加操作行为基律
立即强化（intermediate reinforcement）和延宕强化（delayed reinforcement）（依照强化物给予的时间分类）	立即强化：系指个体在作出操作行为后立刻给予强化物。延宕强化：表示个体做出操作行为后隔一段时间才给予强化物。
连续强化（continuous reinforcement）和部分强化（partial reinforcement）（依照增强物给予的方式分类）	连续强化：是指一个体每次做某行为都会得到强化物，因此对未来行为能造就出一个稳定、快速上升的学习曲线。部分增强：代表个体做出反应后，只选择一部分的反应来给予其增强物。
固定时距式增强、变动时距式增强、固定比例式增强、变动比例式增强（部分增强中依照时间或比率的增强细分）	固定比例时制：在行为每出现一固定次数之后就给予增强物。不定比例时制：在已知将获得增强的前提下，却无法预测能获得增强的标准或时机。固定时距时制：在某周期性时刻得到增强。不定时距时制：行为者在行为过程中并不知道何时行为能得到增强（或惩罚）。
原级增强物与次级增强物	原级增强物：满足生物性需求的基本事物，能提供最基本的驱动力，如水、食物、空气等。次级增强物：不能满足生理需求，但因为和其他的增强物有了连结而产生增强作用的事物，如金钱、赞美、好成绩、可以换奖品的集点贴纸等等。

惩罚(punishment) 编辑

古典条件学习可建立兴奋性与抑制性的条件反，而操作条件学习亦然，动物可以学会降低某一反应的几率，让原本存在的反应不再发生。在自然行为后给予一个动物嫌恶的结果，该行为就会消失，这称为正惩罚学习，抑制性逃避学习(inhibitory avoidance learning)即为一例：老鼠被放入明暗分隔的穿梭箱中，会立即由明区进入暗区。在老鼠进入暗区后，给予一无法逃避的电击，这“弃明就暗”反应就会被抑制。这方式也是人类惩罚不好行为时常用的手段。降低行为出现的几率还可以用下列方式进行：若在行为反应出现后取消一个原本存在且受偏好的结果，则该反应也会逐渐消失，这是利用负惩罚促成学习，也称为反应代价(response cost)。

正惩罚：借着给予嫌恶事件减少操作行为
1. 将老鼠放入明暗隔离的 shuttle box 中，会因动物自然反应而想要冲向暗区，但它一旦进入便予以电击（厌恶刺激），过一段时间后，它就不会再“弃明投暗”了。
2. 如果上课一发问，教授就让你出糗（厌恶刺激），之后上课提问的次数就会减少。
负惩罚：借着去除偏好度高的事件来减少操作行为
1. 小孩偷吃零食（行为），父母就处罚不给零用钱（喜好刺激），过了一段时间后，小孩就不再偷吃零食了。
2. 每当你看电视（行为），你的伴侣（喜好刺激）就不理你，之后你花在看电视的时间就会减少。

惩罚物与惩罚 与增强物相反，能够弱化行为的后果称为惩罚物(punishers)，而在定义惩罚(punishment)时，也需要特别注意：如果行为之后，看似不愉快的后果并没有实际减少该行为出现的频率，则此后果就可能不是惩罚物。例如：有些学生在上课时吵闹而被赶出教室，但他们没有懊悔，反而很开心能离厌恶的教室，那这样就不能称为惩罚，因为它并没有弱化学生吵闹的行为。惩罚物的有效性不能事先预设，而必须经过验证，惩罚有以下两种形式：

呈现型惩罚

呈现型惩罚(presentation punishment)是使用不愉快的后果或厌恶刺激(aversive stimuli)来弱化行为，例如老师在课堂上责骂学生，使其感到羞愧。

撤离型惩罚

撤离型惩罚(removal punishment)是撤离某种愉快的后果，来弱化行为。例如老师处罚学生下课时不能出去玩，必须留在教室；士兵犯错时被禁足而不得离营休假；它们是一种“反应代价(response cost)”。

教室里常用到的撤离型惩罚是暂时隔离法(time out)。暂时隔离法是当学生做出违规行为时，罚他坐在角落或走廊几分钟。这背后的理由是：当老师发现该学生违规行为的增强物是其他学生的注意，意即“因为有其他学生的注意，增加了此学生做出违规行为的次数”，若此时老师使用暂时隔离法，就可以有效剥夺违规学生被他人注意的这项增强物。这方面的研究也大致发现，在学生违规之后使用暂时隔离法，的确能够有效减少违规行为的发生。

关于惩罚的有效性、时机、与施行，行为取向的心理学家一直争论不休。有些学者认为惩罚的效果只是短暂的，尤其是呈现型惩罚。同时惩罚也会产生攻击性，并使人想逃避被惩罚的情境。即便是支持使用惩罚的学者，也认为只有当增强方法试过之后依然无效，才应当施行惩罚。惩罚应该是经过谨慎计划的，必须具有前后一致性，不能因老师一时的挫折情绪就滥使用惩罚。

塑造(Shaping) 编辑

塑造为一种技巧，在行为取向的学习理论中，系指教导一个新技能或新行为时，只要学生更接近终点行为，就给予增强，直到完全学会一个新技能或新行为，这种技巧性的教学法就称为塑造。

假使我们想要利用工具制约使马戏团的猴子学成抛接球的把戏，是不可能让猴子自主去做这件事再奖励它的。因此，若要训练动物做出新奇或是自然难以达成的行为之时，必须顺应动物自然的行为变化来进行制约。

例如：

1. 训练狗狗到门口信箱取信，我们可以在它接近门口的时候给予食物，并引导它逐步靠近信箱。当反应朝向我们所希望发生的方向进行时，才给予奖赏做为增强。如此，动物便可经由塑造而做出十分精巧细腻的举动。如赛鸽、赛马等动物的运动赛事，也多是由这样的方式训练动物而成。

2. 海岸防护队运用塑造法训练鸽子找出橘色，这也是国际间救生衣的标准颜色，以此法来搜寻海上失踪者。

三只鸽子被放置在直升机下方的亚克力透明隔间中，每只鸽子朝向不同的方向。当鸽子在海面上发现橘色物体或是其他不明物体，便会啄键盘发出声响提醒飞行员。飞行员便会依照鸽子的方向去寻找落海者。会使用鸽子是因为鸽子较容易发现遥远海面上的物体，而且他们可以长时间盯着海面不会感到疲倦。他们的颜色视觉优异，而且可以聚焦到视角六十到八十度之间的范围，而人类只能聚焦到二到三度之间的区域(Simmons，1981)。

塑造在教育里是一个重要的教育方法。俄罗斯心理学家-维高斯基(L.S.Vygosky)提出“近侧发展区”(zone of proximal development，ZPD)概念，指的是“实际发展水准”(the level of actual development)与“潜在发展水准”(the level of potential development)之间的距离，根据此论点，Wood、Bruner 和 Ross（1976）提出教育界在教学设计时非常重要的鹰架理论，指出课程规划前必须先了解学生的起点行为以及定义清楚的教学目标，评估两者之间的落差后，给予必要的引导（即架设鹰架）借此使学生发生行为迁移以发生学习行为，当学生建立足够的能力，则鹰架便可以视其需求慢慢拆除，借此过程慢慢形塑出学生新的能力，而鹰架该架在哪里、如何架设、何时拆除则需仰赖教学者的专业。举例来说，老师的目标可能是使得所有同学能写出一段结构良好、内容深入、文辞优美的作文。若是老师直接把所有技巧一次教完，并要求学生写出一篇符合所有条件的作文才给予增强，那么文章不可能被完成，因为这在他们的能力范围外。老师可以把这个工作分成好几阶段，最初只要学生写满四段文字即可；接着必须注意文章的起承转合；接着要求学生写出新意；最后雕琢学生的用字遣词。在每个阶段完成时，老师都要给予增强，而在这个状况下，学生们很可能不断受到增强，因为每阶段的目标在他们的能力范围内，如此一来便能完成最终的目标。

消弱编辑

透过前述，了解到增强物可以强化行为。然而，当增强物消失时，这行为会弱化，最后可能消失不见，这样的过程称为已习得行为之消弱(extinction)。消弱的过程很少是平顺的，像是当增强物消失时，行为频率可能会在一小段时间中增强，而后才进入衰弱。如此在消弱的初期时行为频率不减反增的现象，称为消弱陡增(extinction burst)。

例如：你原先前往学校上学时会习惯固定走某个门，有一天，这扇门突然打不开了，你可能会有好一阵子推得更加用力，你用力地摇动门把、扭转门把，也许还踢个几下，你可能会感受到挫折和愤怒。但是一段时间过后，你知道这扇门已经锁住了，所以就走开了，但你可能仍然不死心，认为它只是暂时性的上锁，于是过几天还是再回来试一下，接着也许一个月回来一次，很久以后，你才会放弃。

又例如：你可能每天一固定时间在等车时会遇到心仪的对象，因此你一直强迫自己也在这个时间点搭车，突然，有天心仪的对象不在这时间点出现了，你可能会开始烦躁，甚至测试前后的时间点有没有机会遇到他，但是一段时间过后，你知道他大概已经不会在这里出现了，但还是偶尔会在这个时间点过去看看，直到很久以后，你才会放弃期待在这个时间点遇到他，这便是消弱的过程。

酬赏机制(Reward Schedule) 编辑

增强对行为的效果受许多因素影响，当中最主要的因素之一称为“增强的时制(schedule of reinforcement)”，指增强频率、增强时距、和增强的可预测性。一个重要的原则是，行为后立即出现的后果，其影响远大于延宕后出现的后果，因为人类普遍对于立即回馈的反应比较大。举例来说，有两个奖励可以选择，一是当下给你 100 元、二是一个月后再给你 100 元，一般来说大家都会选择当下，因为人类会有所谓的“时间优先”的概念（此处不考虑金钱价值随时间涨跌的问题）。但有另一种状况是，前述的第二个选择改为一个月后给超过 100 元，这样最终的选择就会取决于选择人被“时间优先”所影响的大小。一般而言，立即出现的小增强物，其效果远大于延宕出现的大增强物，也就是大部分的人宁可当下拿 100 元，也不要一个月后拿 110 元。另一种可能性是因为过一段时间后，人们对于奖励（或惩罚）与行为的连结变得较弱，所以效果比较小。以下介绍几种增强的不同时制。

1. 固定比例时制(Fixed-Ratio schedule，简称 FR)

固定比例时制是常见的增强方式，主要是在行为每出现一固定次数之后就给予增强物，可以想像成是“按件计酬”。例如，家长可能跟小孩说：“只要你写完 10 题回家作业，你就可以看电视半小时”，无论小孩做完这 10 题回家作业要花多少时间，只要他们有做完 10 题就会给予增强物，这是所谓 FR10 的增强时制（每 10 次行为给予一个增强物）。

有一种常见的固定比例时制，是每个行为都做增强，此称为连续增强(continuous reinforcement，简称 CRF)，亦称为 FR1（每一次行为都给予增强）。例如：当学生每回答老师的一个问题，老师就给予称赞，让学生回答问题的行为受到增强。

在教学的过程上，固定比例时制的比例调整往往是重要的。通常在初期的课程里，教师对学生的每个正确答案都应给予增强，会频繁鼓励学生回答、解出答案。然而从长远的教学来讲，这样做会没效率。当学生逐渐能够答对题目后，逐渐延长增强间隔，亦即从每题增强变为每 5 题增强一次(FR5)，再改为每 10 题增强一次(FR10)。这样逐渐减少增强频率的方式，能训练学生在无增强的情况下独立完成工作，且能防止行为受到消弱影响。

由此，我们可以做出结论：固定比例的增强方式能够激励一个人做大量的工作，尤其是刚开始时使用连续增强(FR1)，能让人开始工作，若再渐渐提高增强的标准(FR1→FR5→FR10)，更能达到目的。但增强若过于频繁会使增强物的价值降低，因此使用时仍须衡量状况而定，避免造成反效果。

2. 不定比例时制(Variable-Ratio schedule，简称 VR)

不定比例时制是指在已知将获得增强的前提下，却无法预测能获得增强的标准或时机。吃角子老虎（赌博）就是不定比例增强物，因为有时拉下一次拉杆便能赢钱，有时可能要拉一千次才能赢钱：你无法预测何时的拉杆能让你赢钱。在教室中，学生举手回答加分问题也是一种不定比例增强的形式，因为他们不知道何时会被老师叫到，从而有机会说出正确答案、得到加分，且全班有 20 个学生，所以被老师叫到发言的机会是 1/20，这种方式就称为 VR20 的增强方式。

在不定比例的增强方式下形成的行为习惯很不容易消弱，即便行为不再获得增强，人们还是不会放弃行为，因为他们已经习惯在大量的行为之后才获得增强，所以误以为下一次有机会获得酬赏，因而持续行为，几乎所有的赌博性游戏都属于此类(VR)的增强方式，所以人们容易上瘾。相似的例子也包含社群成瘾，在网络上花费大量时间，不知道何时会看到自己感兴趣的内容，但总是相信着下一篇就会是自己感兴趣的内容，从而不断的滑下去。

3. 固定时距时制(Fixed-Interval schedule，简称 FI)

固定时距时制是在某周期性时刻得到增强。期中考就是一种固定时距增强的例子，且这种增强形式会产生一种特殊有趣的行为模式：在没有增强时，个人可能做的很少，例如不会特别读书，而当增强时刻迫近时，就会开始特别努力，例如考前抱佛脚、报告缴交截止的前一晚开始熬夜苦拼。所以在时间-行为关系图中，可以发现在每次增强的间隔里，行为表现是呈接近指数性上升的，即为靠近下一次增强才开始努力。

由于固定时距增强有此种特征，所以有的教学者会经常举行小考，而不是只在大型考试前才拼命读书，因为平时的小考更能鼓励学生平时努力念书。

这样的增强机制，会让人在已知给予增强之前的一小段时间提前产生期待的预期心理，像是在接近每天垃圾车抵达时间时，我们会因应倒垃圾的期望而开始整理垃圾。

4. 不定时距时制(Variable-Interval schedule，简称 VI)

不定时距时制是指行为者在行为过程中并不知道何时行为能得到增强（或惩罚）。例如：学生在上美术课进行素描时，如果老师走到旁边称赞学生画得很好，学生就会获得增强。如此一来，因为学生无法预测老师何时会走过来，所以学生必须随时认真画着素描。又例如：交通警察临检也是一种不定时距的形式，有些警察会躲在不明显的地方以便随机抽查驾驶员的行为，有助于人们遵守交通规则；类似的状况也像是不定距的测速照相。

如果警察总是站在明处，又或者特定路边有着固定的测速照相器，使驾驶员提前知道其位置，那就等于在告诉驾驶员行经此路段时要特别注意，而在其他地方就不会那么守法开车了。

和不定比例增强方式一样，在不定时距的增强方式下，单位时间内的行为频率高，且不易消弱。举例来讲，老师若规定学生每天缴交随堂作业，但是老师不会检查每一人的作业，而是随机抽三份出来检查，若学生写得好，就会给学生额外的奖励。这种不定时距的增强方式可以激励学生努力完成随堂作业，但如果老师其实在学期中悄悄停止抽查，而学生不知情，如此情况下，他们依然会写好作业并交出，以为只是自己的作业没被抽到。

此种方法(VI)的增强对行为者是最没有预测力的，从而导致最低的学习效果。例如：不知道何时减速，才能不被开罚单，因此就想说算了，干脆不减速。

酬赏制度的风险

当人们已经在活动中获得内在动机，给予外在酬赏会产生反效果。外在酬赏可能会降低人们享受活动的程度。一个经典研究精彩地指出这个问题：研究员让幼稚园的小孩用彩笔画画，这对他们来说是个新奇的活动。研究员为了进行比较，设计了3种不同情境。在保证酬赏组中，孩子知道他们画完后会获得证书和金丝带，而研究员在他们画了6分钟后就给予证书和丝带；在意外酬赏组中，学生事先不知道会得到证书和金丝带，但画了6分钟后也获得这些酬赏；而在没有酬赏组中，学生画画后没有得到酬赏，而且不知道其他组别的学生得到酬赏。一个礼拜后，研究员在学生面前摆出各种物品，其中一个是彩笔和画纸，并观察他们会花多少时间画画。

酬赏制席的另一个潜在问题是，人们可能因为只注意酬赏，而看不见其他事物，失去了创意和探索精神。知道活动或行为会带来酬赏的人，可能会以酬赏为目的而参加活动，这时人们只想完成活动，却不会深入了解或探索其他可能性，而探索正是创意的关键。在刚刚提到的幼儿园研究中，保证酬赏组的学生在6分钟内画画的素质就比其他两组差。保证给予酬赏对创意的负面影响在不同年龄的研究中都有出现（Amabile，Hennessy & Grossman，1986）。

维持编辑

消弱的原理告诉我们，若已习得行为的增强物消失，该行为就会逐渐消弱。那么如果要持续维持一个习得行为，是否要永远对它增强？

对史金纳箱中的小鼠而言是没有错的，取消压杆行为的增强，则压杆行为必定会消弱。但是人类与小鼠不同，因为我们的周遭环境有着许多自然、非人为施加的增强物，可以自动增强我们许多的行为。例如,对于一个不爱阅读的学生而言，我们最初需要进行持续的增强，让他习得阅读行为。但是，一旦学生习得此行为，书中令他感兴趣的事物将吸引着他持续阅读，也就是说书中的内容本身就是增强物。因此，即使一段时间后我们不再去进行增强，他也能维持阅读的行为。这些使学生主动去做作业、阅读的增强物本身就存在，使我们不必永久的去主动增强学生。当然，我们最初还是要系统化的帮助他们增强读书、做作业等行为，否则后续的自给自足系统将无法建立。

先行物(antecedent)的角色编辑

前面几点着重于行为的后果（增强、惩罚等）对于行为的影响，但这里要谈的是，行为前的刺激在行为发展中所扮演的重要角色。

1. 线索状态(Cueing)

先行刺激(antecedent stimulus)是指行为发生前的事件，又称为线索(cue)。它暗示了我们什么时候该改变行为，什么时候不该，如上课时，学生们知道认真学习会被增强，但午餐时间一到，老师宣布下课时，学生们的行为不再是认真学习，而是准备吃午餐、休息。学生像这样在不同的刺激下有不同的反应，称为“刺激辨别(stimulus discrimination)”。

2. 辨别(Discrimination)

以下三种情况，何时较适合要求父母提高零用钱额度呢？第一，连续几次都在考试中表现优异，且在生活中没有制造问题；第二，在一次跷课去网咖后被通报父母；第三，在家庭革命，父母大吵甫结束时。一般人都知道，情况一最为适合，因为他们能有辨别的能力。辨别(discrimination)是例用线索、信号或讯息等，了解何时从事某行为比较可能被增强。在此例中，成绩表现、惹父母生气与否、父母情绪等皆是“辨别刺激(discriminative stimulus)”，告诉了你现在提出要求会不会成功。为了让学生学会辨别的能力，老师必须回馈学生，告知他们的反应是否正确。学生不仅在做对时需知道自己做对，在做错时也需知道自己做错。如此一来，学生便不会耗废精力在错误的活动上，而是知道现在做的事会带来想要的结果，进而更加努力

3. 类化(Generalization)

学生知道要认真上数学课，应该也会在物理课上专心；学生知道七枝笔减掉两枝剩下五枝，应该也知道七颗橘子减去两颗剩下五颗，这些都是类化(generalization)的例子，亦即将某情境下习得的行为转移至其他类似情境中表现。有时，类化并不是那么理所当然会发生的事，需经过事先规划，如将数学课与学生们约定好的默契搬到物理课去使用，确保学生在物理课也能产生一样的良好反应。

4. 促进类化的技巧

在教学上，有许多技巧可以帮助学生的类化行为。例如，数学课在上到金钱相关问题时，使用真实的铜板与纸钞做为教具，教学效果会大于仅计算课本中的习题，而上课所学便能和日常生活有所连结。另一个常见的策略是从各式各样的领域中举出例子，如可以让学生了解杂货的售价、天然资源的售价、收藏品的售价……等，将课堂所学之供需原理连结至不同领域。另外像是在职实地训练(on-the-job training),即是在真实或拟真环境中教导未来会用到的知识和技能，亦可促进类化的发生，加速学习，提高工作品质。

奖励与惩罚的实行编辑

心理学家发现两件事，首先，延迟给予奖励与惩罚会使功效下降，且这个现象在其他动物之间更是明显，因为动物不像人一样，对于自己的未来以及学习具有规划能力。此外，奖励与惩罚也需具有一致性，以防混乱。再来，一个人越能够延迟自己获得奖励的时间，也就是延迟满足、奖励而继续学习，他通常具有更好的社会发展能力。例如：学生甲每次小考完就得看个电影才能继续读书，而学生乙则是在期中考结束后才让自己去享受电影，在这个例子中，乙在未来有高度的可能会比甲拥有更好的社会发展能力。

棉花糖实验

1967到1973年间，当时的美国史丹佛大学教授Walter Mischel对Stanford Bing Nursery School 一群四至五岁的受试者进行“棉花糖实验”(Marshmallow Experiment)。受试者被分别带进房间，可以选择立刻吃下面前的棉花糖，或等待一段时间直到研究人员回来后，得到两份棉花糖。Walter Mischel 与研究团队更在受试者(并非全部、第一次追踪只有大约一百八十五个，而全部受试者约五百五十个)青少年时期、二十七岁、与三十七岁时期进行后续追踪，并得出结论:实验中选择先吃掉棉花糖的受试者，在学业表现、身心健康 (如用药问题、BMI)、抗压力等方面表现较差。

这个结论被广泛地运用在教育当中。家长与许多教育工作者皆认为延迟满足能力（delayed gratification skill)是成功教育中不可或缺的一部分。知名卡通“芝麻街”（Sesame Street)中的角色，Cookie Monster,就曾在节目中展现此项技能。

这些研究并非没有问题。团队自己指出，受试者同质性相对高（大部分是Stamford员工的小孩)、且当初研究人员偶尔对受试者提供建议，帮助他们等待第二颗棉花糖。2018年，Tyler W. Watts团队针对900位受试者进行类似实验。他们考虑的因素包含家庭收入、受试者认知能力等。研究发现，从幼年到青少年时期，实验结果与学业表现、往后行为(例如反社会倾向)没有太多关联。这个研究间接带出原本针对棉花糖实验的常见批评：等待的行为多半发生在中上阶层，对于来自底层的受试者来说，立刻享有棉花糖比等待来的好。然而，这样的实验不能完全否定棉花糖实验。基于机密原则，当初Mischel团队没有完全公开实验数据，因此Tyler W. Watts团队的实验并非和原本的一模一样。例如，Tyler W. Watts团队得棉花糖等待时间就比原本的的短。

在Mischel团队（其本人已在2018年9月过世)最新的后续追踪中，研究团队针对中年时期(约46岁)的受试者再次进行调查，尤其针对金融方面。结果发现，当初立刻吃下棉花糖的受试者，在金融、教育、及身体健康方面与当初等待第二颗棉花糖的受试者相距不远。研究员在访谈中表示，他们没有发现任何与等待棉花糖的时间有重要关联的结果。换句话说，只依赖一个五岁儿童在棉花糖实验中的表现，不能预测其未来发展。值得一提的是，受试者的未来可以透过其父母与其自身自制能力露出端倪。

Walter Mischel在2014年出版《The Marshmallow Test: Mastering Self Control》“忍耐力：其实你比自己想的更有耐力！棉花糖实验之父写给每个人的意志增强计划”中再次提及棉花糖等待时间与考试成绩、BMI等之间的关系。也在同一年，他预先登录一项假说，预测棉花糖等待时间对于受试者的成人生活没有太多象征性意义。同时间，他也在访谈中反驳常见的诠释错误（misinterpretation）:Mischael在2015年的 PBS'NewsHour 中提到，很早就展现自制能力的人，可能会及早考虑未来而拥有较好的经济收入。但这并不表示在棉花糖测试中选择先吃的受试者，其未来将注定失败。(资料来源: https://anderson-review.ucla.edu/new-study-disavows-marshmallow-tests-predictive-powers/)

奖励通常会增加行为出现的次数，而惩罚通常会减低行为出现的次数。如同前面提过的，惩罚和增强物有着共通的特点，即惩罚也必须对个体而言是个惩罚，这个结果才会有效。

A. 有效惩罚奖励的原则(effective punishment)

快速(swift)：具有时效性，惩罚和奖励最好是在行为发生后立刻施行，拖延就容易失去效力。

如：在幼稚园或是小学时期，如果学生答对问题就能马上获得奖励贴纸，则课堂反应会越来越踊跃，学习的动机也会越来越强；反之，如果老师到下课后才给予贴纸奖励，则学生的学习动机就会减弱很多。因此最成功的教学模式便是在学生答对后马上给予奖赏，促进学生的学习欲望。透过运用操作制约，老师可以让儿童明确了解“该做什么事”。

一贯(consistent)：惩罚和奖励不能时轻时重。

如：教官在抓服仪不合格的学生时，有时记小过、有时记警告、有时却只有口头规劝，这样会让学生摸不清违反校规时应受的处罚，甚至会存有侥幸心态，认为自己可以幸运逃过惩罚，进而不能有效抑制服仪违规的事件。

适当的厌恶(appropriately aversive)：此处指的即是比例原则。

如：对小孩用“乖乖吃饭就可以拿零用金”的作法可能导致价值观偏差；过度称赞则可能使被称赞者过度自满而造成反效果。适度惩罚的厌恶感是“必须让人感到不舒服，却不至于引发过高的焦虑感”，否则就可能形成逃避学习行为产生。

B. 潜在挑战(Challenges)：

减少发生频率却无法消除错误行为：人们经常重复可能会被惩罚的行为，原因是认为自己如此作为并不会被抓到。例如：闯红灯。
惩罚可能造成未预期的副作用：副作用可能超越惩罚的效果。例如：在家打人，在学校也打人、“得到注意”这件事可能变成正酬赏，效果超过原先的惩罚。
物理上的惩罚可能被模仿：学到整套的惩罚规则，而不是局部关于惩罚与错误行为的连结。例如：小朋友在跟哥哥吵架时模仿母亲惩罚自己的状况。
可能害怕惩罚者：错误归因，实行惩罚的人成为 conditioned stimulus (CS)，造成恐惧制约(fear conditioning)。例如：小朋友将惩罚与惩罚者连结，最终变成害怕惩罚者。
除非每次都在不应有的作为发生时立即惩罚，否则惩罚可能无效，意即惩罚需及时。例如：小朋友偷拿到饼干罐并且在被抓到并且发现与惩罚之前，感受到极大幸福，这可能会导致惩罚效果下降。
过度严重的惩罚也可能导致被惩罚者长期处于焦虑状态，甚至罹患忧郁症。例如在小学时一个过度严厉的老师可能会导致学生害怕甚至抗拒上课。

C. 强化效用：

让被惩罚者有机会选择另一个行为，以替代被惩罚的行为。
使用惩罚外，同时使用正性强化以鼓励被惩罚者，重复做被奖励的行为。
使被惩罚者明了什么样的行为将会被惩罚，以及被惩罚的原因。
在不当行为后立即执行惩罚，且只要有不当行为就一定会被惩罚。
选择一种强度足够，且具有长期效果的惩罚，但不要使用过强且时间过长的惩罚。
选择罚刑（移除愉快的刺激），代替使用身体或情绪惩罚。
善用逃离的天性少用惩罚。当你希望被惩罚者逃离或躲避某一情境，运用惩罚（例如教导小孩从危险地方逃离，或躲避某些危险事物）。

延迟折扣(delay discounting)

延迟折扣，是指奖励和惩罚的效用会随实施的时间拉长而下降。让小孩做家事后选择现在玩电脑或周末再玩，如果玩的时间长度一样，大部分都会选择马上玩。这部分在行为经济学有更多讨论。最知名的例子是有一个养猴人跟他所养的猴子说：“我决定每天早上喂你们吃三升橡实，下午喂四升橡实。”想不到猴子们都很不高兴，嫌早上吃的太少了。于是，养猴人就说：“那这样好了，我们就改成早上吃四升，下午吃三升。”猴子们听了都很高兴，以为总体变多了。事实上，“朝三暮四”和“朝四暮三”，只改变了朝暮的数量，但猴子自以为是地满足了，因为猴子认为晚上四升的话效益下降。另外常见的例子为人们选择用信用卡付款，会觉得现在买效益才是最大的，因为主观认为奖励的效用会随时间减少，而不会等身上有余裕才消费，也造成如今越来越多卡奴的出现。

延迟满足(delayed gratification)

延迟满足，与延迟折扣相反，指人们能放弃眼前的奖赏，为了获得以后更大的奖赏。延迟满足与耐心和自我管理能力有关。关于延迟满足，如上述提到的“棉花糖实验”，研究者发现能为奖励坚持忍耐更长时间（自制力）的小孩通常具有更好的人生表现，如更好的 SAT 成绩、教育成就、身体质量指数，以及其他指标。

针对这个实验，后来有一些质疑提出，首先是实验的评估标准，一个 SAT 分数优异、人际关系活跃的学生，难以判定必定比分数略低、人际交往较少的学生更加“优秀”。显性标准（事业成就等）可能难以体现这一差异。再来，自制力或许很重要，但它并非影响未来表现的唯一因素，除了自制力，孩子的社会和经济背景、对未来的预期及其策略的能力，对他/她未来也具有不可忽视的影响力，并且现实世界也并不像实验室那样单纯，无法预知未来，自然会影响当下的行为、吃不吃“棉花糖”。

学习行为的特性编辑

1.类化与区别

对于类似的行为进行连结。例如：一个母亲教导她的小孩要用卫生纸来擤鼻涕，但是小孩可能会将这个用来擤鼻涕的东西“类化”为任何软的表面，例如衣袖，进而使用衣袖擤鼻涕；相对的，假如母亲教导小孩不可以用衣袖擤鼻涕，甚至对他进行处罚，这时，小孩将会对卫生纸和衣袖进行“区别”，小孩因而认知擤鼻涕应该使用卫生纸。

2.新建立与消除行为

新行为的建立

可称为行为塑成或连续渐进法(shaping or successive approximation)，意思是将期望达成的行为、目标等较复杂者，分解为好几个步骤，再循序渐进地训练简化后的步骤，最后学会所预期的行为反应。

而建立新行为所需要的步骤如下：

首先需要决定欲学习之终点行为，之后解析此行为目标、细分为不同的步骤，并将其排列成渐进式的顺序。接下来，选定并分别给予每个步骤所需要的增强物、正向刺激物等，过程中依照先后顺序，渐进式地增强。最后，即可学得预期之行为反应、目标行为。

其他用以建立新行为的方式还有：

代币制度(token economics):采取操作制约的原理，以个体自发性的活动，配合代币作外在增强的控制，以期在逐渐的进步中，以正当行为取代不正当行为，最后完成期望的目标。
普里马克原则(Premack’s principle):对任何有机个体而言，都存在一种增强阶层，位于阶层顶端的增强行为是有机体最有可能从事的活动。阶层中的任何活动，可借着位居其上的活动来增强其发生率，而它本身也可增强位居其下的活动。

消除不良行为

增强相竞、预期行为：利用目标行为与不良行为的竞争关系，也就是两者不能共存的关系，改变非预期行为。
消弱：让个体失去增强物，以降低不良行为发生频率。举例来说，如果作弊也无法拿到分数（增强物），学生便没有作弊的动机，进而减少作弊的情况。
餍足现象：让个体不断从事问题行为，直到厌倦，而不再有动力做这件事。
改变刺激情境：借由改变影响行为的刺激条件，来控制行为的发生与否。
惩罚：采用嫌恶刺激的呈现或取消正增强（隔离）来抑制其行为，也是父母在管教小孩时常常使用的方式。例如：如果孩子说脏话，便处罚孩子不能玩电脑或吃点心等。

学习复杂行为编辑

前两个部分记录了如何借由条件的操作，使个体学习简单的行为，而此小节将说明如何透过操作行为学习复杂的行为。

复杂行为的学习，被称为“行为的塑形”(shaping)，最主要的方式是借由许多简单的学习，循序渐进加大学习的强度，最后积累成我们所期望的复杂行为，例如：可用来训练动物做出复杂的把戏。

动作的顺序性能使学习者渐渐接近学习目标，以下以水族馆的海豚训练为例，来说明其跳跃行为的塑形：

训练师先将一个浮标放在水面上，每当海豚碰到浮标，便奖励它一条鱼。
训练师将浮标提高，使其些微离开水面。当海豚碰到浮标时，一样奖励它一条鱼，而此时，海豚已经需要探出头，以碰到浮标。
训练师再提高浮标，使其更远离水面。同样地，当海豚碰到浮标就给奖励，此时，海豚已经需要稍微地跳跃才能触碰浮标，以获取奖励。
逐渐提高高度，海豚最终将学会如何跳跃。

以上这种为了训练海豚跳跃，借由逐步接近学习目标的动作训练，即是学习的塑形。

操作制约的生物基础编辑

操作制约（operant conditioning）与大脑的关联编辑

A. 多巴胺（dopamine）：能帮助调整和组织自己的行为来达到目标

多巴胺（dopamin）除了是肾上腺素、正肾上腺素等的前导物质外，本身也是重要的神经传导物质，但含有此物质的神经元不多，仅出现在脑的少部区域中，包括黑质、腹侧被盖区、下视丘后叶、弓状核、未定区、脑室旁核。中脑黑质（substantia nigra）中的多巴胺神经元通过黑质纹状体通路（Nigrostriatal pathway）投射到纹状体（striatum），此通路与运动控制和学习新的动作技能有关，腹侧盖膜区（ventral tegmental area）的多巴胺神经元大多通过中脑皮层通路（mesocortical pathway）延伸到前额叶皮质，另外一部分则通过中脑边缘通路（mesolimbic pathway）延伸到伏隔核，这两条通路主要和犒赏、动机的功能相关，位于下视丘的弓状核和脑室旁核的多巴胺神经元通过结节漏斗通路（tuberoinfundibular pathway）延伸到脑垂腺前叶，抑制催乳素的分泌。

多巴胺的功能很多，其中之一就是参与回馈系统（reward system），能加强连结性学习中的行为改变，最早由 1950 年代 McGill 大学的 J. Olds 和 P. Milner 的实验发现：将电极植入大鼠脑中，允许它在笼中自由活动，每当大鼠走到一特定角落就予以电击，多次的尝试后，发现当电极植入“特定”脑区会让大鼠最后待在那个会被电击的角落不动；将实验装置改成大鼠主动按压一个杠杆时才会被电击，那大鼠就会持续按压杠杆直到因疲累而倒下。因为多巴胺在神经传导里会带来愉悦感，而电击的目的在于去刺激放出多巴胺的神经元。最能产生这种自我电刺激行为（electrical self-stimulation）的电极插入位就处于从腹侧盖膜区穿越下视丘侧面到多个前额叶脑区的路径，因此可推断多巴胺的释放能做为行为的动机（motivation）。危险或压力刺激通常也会在脑中释放多巴胺，政治大学心理系的沈映伶与廖瑞铭教授让老鼠在特定地点经历暂时性轻微压力，发现老鼠脑中释放了多巴胺。这解释为何有些人对极限运动上瘾，因为惊险甚至危及生命的压力可导致多巴胺释放。

多巴胺与影响自主运动与基底核（basal ganglia）有关，分为两种路径 D1 与 D2，D1 为 go，会使我们形成“做”的意图；D2 为 no go，会使我们形成“不做”的意图。我们日常生活中选择做何种行为就是看你当下的 D1 还是 D2 神经元较为激活。

这也可以解释为什么吸毒容易上瘾（addiction）。因为这些药物的作用机制，不是促进多巴胺的分泌（如海洛因、尼古丁），就是能提高多巴胺目标细胞（前脑的依核）对多巴胺的反应（如古柯碱）。

	说明
多巴胺	除了是肾上腺素、正肾上腺素等的前导物质外，本身也是重要的神经传导物质。
功能	参与回馈系统（reward system），能加强连结性学习中的行为改变
影响自主运动与基底核	分为两种路径 D1 与 D2，D1 为 go，会使我们形成“做”的意图；D2 为 no go，会使我们形成“不做”的意图。
总结	能帮助调整和组织自己的行为来达到目标

B. 颅内自我刺激（intracranial self-stimulation）：主动刺激大脑的愉悦中心

老鼠自我电击实验：精神奖赏超越生存繁衍

1953 年，神经科学家欧尔兹（James Olds）在老鼠大脑中的内隔核（septal nuclei）置入电极。欧尔兹原本以为，当老鼠进入房间角落并受到大脑电击后，应该会学会避开角落，没想到，老鼠竟然一直跑回那个角落，仿佛希望被电击似的。后来深入研究后才发现,原来这个区域和附近的阿肯伯氏核（nucleus accumbus）以及扣带皮质（cingulate gyrus），可能就是大脑中的“愉悦中枢”或“欲望中枢”。刺激这个区域时，老鼠会变得废寝忘食、一心只想着要继续接受刺激，如果给老鼠一个按键，让它可以按压按键来刺激自己的大脑，老鼠就会不断重复按压的行为，一小时甚至可以按压数千次以上，直到精疲力竭为止。
这些类似成瘾的反应，显示出一个可能性：原本用来奖励性行为或鼓励其他各种费力行为的“愉悦感觉”，似乎可以独立运作。无论是透过电击、手淫、吸毒或透过各种自我刺激的方式，只注重刺激“愉悦中枢”，而完全忽略现实生活。

习得恐惧（learned fear）编辑

恐惧是一种普遍的生存机制，我们可以从直接体验（如被抢劫），或经由社会观察（在新闻上看到抢劫报导）、从别人口中得知相关资讯，进而对某事产生恐惧的感觉。因为害怕受伤，我们会做出某些避免受到威胁的特定行为，目前推测此行为与杏仁核（amygdala）中侧底核（basolateral nucleus）的突触改变有关。

杏仁核又称为杏仁体，是大脑调控情绪的中心，接收第一时间的外在刺激，并从我们的情绪记忆里找到相对应的方式，让我们遇事时能快速反应，甚至在必要时救我们一命。相对地，过度敏感也可能引起过度的自我保护，在人际关系中造成不利。

1995 年心理学家丹尼尔・戈尔曼（Daniel Goleman）提出一种概念，称作杏仁核劫持（amygdala hijack）。杏仁核可以根据过去经历的记忆，让我们遇到紧急事件时，不须经理智思考，直接以情绪反应。有时候我们受到刺激，却没有良好的情绪处理，这种情绪将被记忆下来，下次遇到相似的事情时，便可能爆发此情绪反应。举例而言，当我们学校被老师羞辱“这么简单都不会”时，选择了隐忍，放学回家后可能只是家人念了一句“衣服怎么不赶快洗”，则可能因两情境皆是受到相似的语言刺激，造成自己情绪爆发。

习得性无助（Learned helplessness）编辑

又称习得性失助、习得无助、习得无助感、无助学习等，指的是人或动物接连不断的受到挫折，在情感、认知和行为上表现出消极的心理状态，不再做出任何行为去改变结果。

习得性无助相关实验 1975 年，Martin Seligman 透过动物实验，提出了习得性无助的理论模型。这个实验将狗分为 A、B 两组：A 组的狗对于电击无法控制也无法预测（研究员会随机电击），而 B 组的狗有一定的控制权（为狗设置能躲避电击的逃脱条件）。之后狗被放置在一个笼子中，笼子的一方通电，另一方不通电，而笼中有一道障碍物隔开两方，小狗只要跳过障碍物便能免于电击。然而当笼子通电时，研究者发现 A 组的狗不为所动，完全不尝试逃脱到安全的另一端；在之后的实验中也同样发现，一直在笼子里被反复电击且无法躲避的狗，只要电击的信号音一响，即使研究员在电击前已经把笼门打开，它也不会逃走。这是因为在先前的经历中，“自己的行为无法改变结果”的感觉已被动物所习得，因此，当它们被置于可自主的新环境中时，也已经放弃尝试。

为了进一步探究该现象，塞利格曼和梅尔又进行了一项新实验，将若干个新狗狗分为三组：

组别	实验条件
第一组	系上链子一段时间，不进行电击
第二组	系上链子后进行电击，但狗狗可以通过鼻子按压面板而避免遭到电击
第三组	系上链子后进行电击，但狗狗无法躲避电击

一旦这三组狗狗完成上述初步实验，将其依次放在双分电击笼中。第一组和第二组的狗狗很快就明白自己只要跳过障碍物就可以避免电击；但几乎所有来自第三组的狗狗从头到尾未试图跨越障碍物。这些狗狗基于之前的经验意识到自己根本无法躲避电击的折磨，于是放弃尝试。

这些结果在狗狗身上得到确认后，塞利格曼和梅尔又对小鼠进行了相似的实验。

正如对狗狗所做的一样，研究者将一批小鼠分为三组进行训练；一组小鼠接受电击但可躲避电击，一组小鼠接受电击但无法躲避电击，一组小鼠不接受电击。“可躲避电击”组小鼠可通过按压笼子上的杠杆避免电击，“无法躲避电击”组小鼠可按压杠杆但仍遭到电击。之后，三组小鼠依次被放在另一个笼子里，接受电击。笼子里有一个杠杆，当小鼠按压时就可躲避电击。结果再一次证明了上述电击狗实验的结论：在初步试验中“无法躲避电击”组小鼠在后来的实验中从不试图躲避电击，而其他两组的小鼠大部分成功躲避电击。那些从不试图躲避电击的小鼠表现出的行为属于典型的习得性无助：即使眼前有潜在逃脱恶劣情境或痛苦的方式，它们也视若无睹。这种状况最初被认为是由于受试对象接受了自己对该刺激发生的无能为力，因此停止尝试逃避或避免厌恶刺激，即使这样的选择是被明确提出的。但在过去几十年里，神经科学提供了对习得性无助的洞察，并表明实际上的状况反而是相反的：大脑的预设状态是假设控制并不存在，而“有帮助”的存在才是真正在经验中首先被学到的。然而，当受试者面临长时间的厌恶刺激时，它是未被学习的。因此习得性无助并非是“无助”被学习了，而是处在无助的状况下，而从未学习过“有帮助”的作法。

动物经历一些无法逃避的惊吓刺激后产生的行为改变（是刺激的不可避免/无法控制性，而非刺激本身造成），其中包括恐惧和焦虑行为的增加、战逃反应的减少、被打乱的睡眠饮食规律，以及后来无法学会逃离可避开的刺激。这些现象跟人类的情绪疾病类似，在人类中，习得性无助与自我效能的概念有关，即个人对其实现目标的天生能力的信念。习得性无助理论认为临床抑郁症和相关的精神疾病，可能是由于对情况结果的这种真实或感知的缺乏控制造成的。因此有关动物的习得性无助实验被当做研究重度忧郁症、创伤后压力症候群的动物模型。

在人类社会中，习得无助感最显而易见的成因便是大环境的改变。战争、饥荒等不可抗力的事情，导致人们学习以及适应环境的行为失去意义（行为与期待得到的结果间不存在因果关系），因此出现习得无助。精神病院、孤儿院等机构亦为容易造成习得无助感的环境。此外，在特殊家庭或社会结构中的人群，如受虐待者、人质、从小被过度溺爱或家教严厉的孩子，都是习得无助的高发人群。

通常当人类得到习得无助感时，倾向以三种看问题的角度来看待事物，也就是：

3Ps	看待问题的角度
个人（personal）	倾向将问题归因于自己，认为“都是自己的错”
渗透（pervasive）	普遍认为悲剧性的问题遍布生活中的各个角落与层面
永恒（permanent）	指他们认为该问题将不可能消失、被解决

上述这三点看问题的角度，通常被称为“3Ps”。虽然 3Ps 看似是习得无助的缺点，但这三个论点同时也帮助了具有习得无助感的人们走出自己的心理困境。然而，尽管习得性无助是难以改变的，但只要人们认知到事实并非如自己所想像，也就是将问题重新归因，便有可能走出习得无助的困境，以下为几种生活中可以用来改善此情况的方法：

检查自己的归因模式。
给自己一个尝试的机会，不要轻易说“不可能”。
循序渐进，先着眼于完成小的任务。
将无助感具体化。比如“我具体遇到了什么事情，让我感觉很糟糕”，接下来便能思考“现在这个情况下，我还可以做些什么？”

习得性无助最难以解决的部分是会让自己反复陷入“失败→认为是自己的问题→陷于挫折感之中→再次失败”的循环中。而这样的模式也时常造成一些人因为缺乏理解具有习得性无助的人所具有的问题，而提出努力、乐观或是不要去责怪自己等方法。然而，这些对于习得性无助的人来说并没有实质效用，甚至可能造成更多的心理压力。

对于习得性无助，可以从实质上与情感上两个层面去进行调适。在实务上，主要是为了解决循环中的“失败”与 3Ps 中的“渗透”，让生活中的不如意减少。而方法也如前文所说，重点在于循序渐进，先由小的目标开始完成，重新学习“以好的状态做好一件事”，建立正向的循环。但在习得性无助的人之中也不乏彻底丧失信心，甚至以自我破坏(Self-destructive behavior)等方式去逃避迎面而来的大小事。这时就须先以情感上先进行调适，透过适当的辅导者减轻循环中的“挫折感”与 3Ps 中的“个人”，重新建立愿意尝试的勇气。

乐观与悲观编辑

无论是东方或西方文化，普遍认为一个人的态度处于乐观、悲观两个极端的中间，保持现实是最好的。然而，已有研究发现，虽然适度的乐观会让个人认知稍微偏离实际状况，但与健康的生理状态具相关性。在遇到挫折时，习得无助的人习惯“负面思考”，从负面角度来衡量和评价的习惯，不再相信其他可能性，因此可能丧失成功的机会。但事实上，偶尔有负面想法并不是问题。有一种观点认为，我们演化的结果是以负面思考为主。在人类历史的早期，祖先在丛林中不断受到威胁，那些更善于应对危险，为最坏情况做好准备的人，有更好的生存机会。出于这个原因，现今的我们可能天生就负面。

然而，正向思考并不总是奏效。如果真的认为某些负面想法是事实，那么通常很难用更正向的想法来压倒负面想法。建议从实际的思考方式开始，实际的思考方式是以平衡的方法来看待事物，而不会过于负面或正向。它能激励你采取行动，在生活中做出一些真正的改变。

正向心理学家 Seligman 提出人们看待事物的态度可以分为三个面向：

面向	内容
永久性	人看事情发生的“恒定”状态，可分为认为一件事发生是偶然或是必然。例如乐观者看待好事发生是“常态”，坏事发生是“偶然”；而悲观者就会反过来，认为好事发生只是偶然，下次必定不会再发生，坏事发生则是会一直发生。由此可见，乐观者与悲观者看待不同事情的频率（恒定性）是不同的，正所谓恒定性上的差异。
普遍性	人看待事情的类比程度，可衡量一个人看待未知事物的态度。如乐观者会将自己的长处扩大到“我什么都擅长”，即使他并未尝试过其他事物；而悲观者即使具有一件擅长做的事情，却倾向认为自己只擅长那件事，对于其他未知事物仍有恐惧感。
个别性	人们将事物发生的原因的归类方式，分为外在归因（认为事情是不可掌握的，一切由老天决定）及内在归因（认为命运掌握在自己手里）。乐观者在遇到好事发生时倾向内在归因的思考方式，遇到坏事则是偏向外在归因的思考方（自我感觉良好）；相对的，悲观者遇到好是倾向外在归因，遇到坏事则倾向内在归因。

本能飘移(Instinctive Drift) 编辑

本能飘移是一种后天制约学习被先天本能行为阻碍的情况。最早于 1961 年由布里兰夫妇(Keller Breland and Marian Breland)发现。他们试图训练浣熊将一枚硬币放入容器以换取食物，然而因浣熊具备清洗手中物品的本能，让它们迟疑再三才松手，而当硬币变成两枚时，浣熊就不可抗拒地开始反复摩擦硬币，先前建立的制约行为被打乱，且随着时间越来越不明显。而猪亦展现了本能漂移。猪被训练将木制硬币插入存钱罐。随着时间的推移，猪们不再把硬币存起来，而是开始把它扔到泥土里，用鼻子把它往下推，把它拖回来，然后把它扔到空中。这是一系列动作，这是猪用来挖掘食物和交流的一种本能行为模式。猪选择将硬币扔到土里而不是执行他们训练有素的动作（投币）。这也是本能漂移干扰操作性条件反射的另一个明显例子。相反地，本能飘移也可以用来训练符合动物天性的行为，例如让浣熊洗衣服等。

本能飘移的现象对行为主义“学习可改变一切”的看法提出了反例。行为主义觉得个体所有行为的产生都是从后天的环境刺激所得来的，例如人知道要遵守规则便是从小教育而来的，但本能飘移的行为显示生物先天的本能占了个体行为的一部分。

生物性倾向(Biological preparedness) 编辑

当生物性约束发生时，有时会让个体很容易学会对某些刺激的反应，这样的情况被称为生物性倾向。

举例来说：老鼠易将独特味觉与生病做成嫌恶连结，鸽子能将食物的颜色与生病做连结，但对于味道则无法和生病做连结。这样的差异可能反映两者在自然界的摄食行为—鸽子靠视觉辨识食物，而老鼠则依靠嗅觉与味觉来捕食。上述的例子显示学习并不如行为主义者的设想，先天性的生物性倾向界定了学习可能改变其行为的范畴，某些刺激很容易让生物产生连结，但有些则否，想要训练鸽子去办认不同的景色，会比起训练它们去辨认气息来的容易许多。

上述生物本能对于学习所造成的限制，往往与神经系统有关，比如哺乳动物容易形成味觉嫌恶连结，可能与其味觉与生病在脑中是由相近的神经回路与结构处理有关；而鸽子的嗅觉与生病传导的神经回路可能相对较远，因此想要让两者有连结则较困难。我们知道神经系统能主导个体的心智与行为，且生物的心智与行为与脑的作用是一个“双向”的互动关系，亦即倘若学习经验能够改变行为，那么他也可以改变神经系统，造成行为的变化。这种神经细胞运作借由经验而改变的情形称为神经的可塑性，这是心理学上对于学习为何改变行为的一项重要的性质。各个物种，甚至是同物种间不同个体的存在，他们彼此的神经系统构造并非完全一致，这造就神经元可塑性难易度的不同。

操作制约的认知观点编辑

研究者认为古典制约中的认知观点也能类推到操作制约上来，也就是个体透过操作制约学到的是反应与增强之间的关系。

Tolman 与 Gleitman 在 1949 年的研究可以支持这样的说法。

第一阶段，将老鼠放在Ｔ字型的迷宫中，左边通道连到白色Ａ箱，右边通道连到灰色 B 箱，箱子内皆摆有食物。老鼠尔后学会如何走到Ａ箱或Ｂ箱拿食物，且对箱子没有特别偏好。第二阶段，研究者将Ａ箱与Ｂ箱从迷宫中取下，并且将老鼠置于Ａ箱，予以电击，再置于 B 箱，仍有食物而无电击。第三阶段，将Ａ、Ｂ箱放回迷宫中，并在两箱之中都放上食物，呈现与一开始相同的情境。

结果发现老鼠都跑往Ｂ箱拿食物。这表示老鼠在第一阶段就能认出何者为Ａ箱，何者为Ｂ箱，使它能辨认哪一个是曾有电击的箱子，它有能力综合两阶段的经验，也就表示他学到的是反应与增强之间的关系，并运用此关系来帮它趋吉避凶。

・奖励与惩罚编辑

日常生活中我们常可见到利用奖惩制度提升表现的情形，马斯洛的需求理论中指出，为了自我实现的满足，人们倾向作出更好的表现来博取荣耀：

奖励

1. 军阶制度：

每一个国家都设有军阶制度，例如中华民国国军军阶由低到高有：二等兵、一等兵、上等兵、班长等分阶。我们常常会听到大众问职业军人“几颗星？”，军阶较低者遇上高军阶者也会向其敬礼问好，这就是一种社会地位的象征，军人以自己军装上的徽章为荣，这样的制度能提高军人的荣誉感和责任心，并想努力以升军阶，加强军队组织纪律，方便管理。其余如奖项、年终奖金、公司升职等也可用相同原理解释。

2. 诺贝尔奖 & 奥斯卡奖：

诺贝尔奖在科学发展上扮演重要推手，由于每年颁发的奖项有限，使获奖人除了巨额奖金外也能够享有崇高的学术地位，因此，为了获奖，科学家更潜心于学术研究，使现今社会的科技蓬勃发展。

同样的，美国的奥斯卡颁奖典礼使电影产业能不断进步，得奖者能获得奖金及崇高的社会地位以及庞大的经济利益。

惩罚

1. 婴儿戒奶嘴

为了不影响到婴儿牙齿的发展，会在他们恒齿长出前把吸奶嘴的习惯戒掉，便会在奶嘴上涂特殊的气味（或是婴儿不喜欢的味道），而让婴儿的心理产生出我如果再吸奶嘴就会有不喜欢的味道，透过惩罚让婴儿把奶嘴戒掉。

2. 体罚学生

过住许多老师会透过体罚，即任何故意对学生身上施加身体疼痛的行为作为对学生不良行为的回应，以此管教学生。但是，随着社会思想进步，体罚学生现已属于违法，根据教育基本法第8条第2项有规定，国家要保障学生的学习权、受教育权、身体自主权、人格发展权，使学生不受任何体罚及霸凌行为。

辅导管教过程中，老师可能为了减少学生不当行为而处罚学生，但现时会将处罚分为“合法妥当”及“违法不当”两类型，违法的处罚包括体罚、诽谤、公然侮辱、恐吓及身心虐待。诽谤、公然侮辱、恐吓及身心虐待很明显已经是刑事犯罪了，当然不可以对学生这样做；而体罚则包含以下几种情况：

老师亲自责打学生：举例像是殴打、鞭打、打耳光、打手心，或打身体其他部位。
老师要求学生或第三人责打学生：老师要求学生自己打耳光，或是学生互打耳光。
老师要求学生做某些动作：举例像是交互蹲跳、半蹲、罚跪、学鸭子走路、上下楼梯等。

奖励与惩罚的类别与举例：

类别	定义	效果	范例
正增强	给予喜好刺激	行为反应次数增加	如果用功后考试得高分，考试前用功的行为就增加
负增强	移除嫌恶刺激	行为反应次数增加	如果离开阅览室可以远离吵闹的同学，离开阅览室的时间就会增加
积极处罚(“处罚”)	给予嫌恶刺激	行为反应次数减少	如果你上课问问题，教授让你出糗，以后问问题的次数就减少
消极处罚(“消除训练”)	剥夺喜好刺激	行为反应次数减少	每当你看电视，你的伴侣就不理你，你花在看电视的时间就渐少

奖励与惩罚

1. 游戏设计

在游戏设计中，也常常可以看到奖励与惩罚应用的例子，可以帮助玩家更快速掌握游戏玩法。以下以三种酬赏时制分别举例：

(1) 固定比例时制(Fixed ratio):只要击败敌人即可获得经验值；只要从超过一定高度的地方落下便会受到伤害，甚至死亡

(2) 不定比例时制(Variable ratio):手游中的抽卡/转蛋，有极低的几率可以获得稀有奖励；打败敌人有几率得到稀有物品（有不同的掉落率）

(3) 固定时距时制(Fixed interval):线上游戏或手机游戏中，每天给玩家登入奖赏

游戏化(Gamification)此概念与心理学经常放在一起做探讨。游戏化意指把游戏中有趣的元素和机制应用在设计当中，激起人们想要主动参与的动机。

・增强行为编辑

厂商集点活动的赠品以时下最流行的卡通人物或游戏主角做为赠品主题，并与知名品牌合作来提高消费者的收集欲，因此消费者为了达到一定的消费额以收集点数，会购买更多的商品，当换得赠品后，又因为赠品深获消费者喜爱，导致更多的购物次数。

此外，许多的超商的以新产品折扣的方式促销，使消费者尝试购买以前未尝试过的商品，当消费者喜欢商品以后便会再次消费，加强选择商品的动机。

・循序渐进的诱导编辑

循序渐进的诱导又称为行为的塑形(shaping)，当学习复杂的行为时可以将动作分为好几个阶段，分解步骤的教学方式有助于学习复杂的动作。

训练宠物--在第一次尝试训练小狗做某特定动作时，如果小狗无法作完整套动作，训练员会尝试让小狗做部分的动作。例如训练狗坐下时，把食物举到高过它的鼻头，它的后腿会有放松的现象，这时候夸奖它“好乖”让它有愉悦的感受，并把食物给它，反复这样的训练且每次都试着让狗的后腿多放松些，持续下去的话小狗可以慢慢学会坐下的动作。透过分解指令，甚至可以达成“训练小狗把地上的玩具收进篮子里”这样复杂的指令。
穿衣服--再以教孩子穿衣服为例，当孩子学会将手套入左边衣袖中时，立刻给予奖赏；待其学会套右边时，也即刻给予奖赏。依照此循序渐进的方式学习穿衣服之方法，并且孩子每学会一个新的动作立刻给予奖赏，进而使孩子学会穿衣服这个有阶段的行为。

・改变一个人编辑

为增强操作制约的效果，可以遵循下列步骤：

如果要促使某人做某件事，利用强化;相反的要使某人不要做某件事，利用惩罚。需要注意惩罚所造成的副作用。
在行为发生后马上提供强化物，能更有效强化。
如果无法延迟满足，试着转移注意力，也不要联想有关于事物的特征。
运用逐步接近法来构建比较复杂或不常发生的行为。

古典制约 VS. 操作制约编辑

	古典制约	操作制约（工具制约）
主要关系	非条件刺激(US)和条件刺激(CS)之间的关联、配对	有行为的反应和行为的后果，如惩罚或奖励
有机体的角色	对 CS 或 US 消极地（情绪或生理）反应（被动学习）	对环境积极回应（主动学习）
事件顺序	制约开始：CS＞US＞UR 学习获得阶段的高峰：条件刺激＞条件反应	操作行为＞强化＞行为发生可能性增加操作行为＞惩罚＞行为发生可能性降低
制约消除方式	在缺乏 US 的情形下重复出现 CS	使行为在缺乏强化物或惩罚物下重复出现

动物主动与被动学习共同特征

被惩罚就不敢再做
消退和自然恢复作用（即使不再给予奖励也可重新被激发）
类化（例如：“一朝被蛇咬，十年怕草绳”）和辨别

行为主义对于学习研究之贡献与不足编辑

从二十世纪初到中叶，行为主义心理学利用古典条件学习与操作条件学习发掘了不少现象。他们不仅可以利用新的刺激控制，既有的反射动作，也可以塑造出全新的自主行为，因此当初笛卡自关注的两种主要行为模式，条件学习都足以控制它们。行为主义心理学者认为条件学习可造成永久性的行为改变，行为主义之父华生曾志得意满地说他可用行为塑造的策略，将任何婴儿养育成任何人才。行为主义也认为条件学习揭橥的法则从低等动物到人类都一体适用。这些法则包括：

学习是建立刺激与刺激间或刺激与反应间的联结。
两者出现的时间接近性是联结建立的充分必要条件，而且越接近效果越好。
形成联结时，个体需要事前有动机以及事后有对应的强化物。例如：学生的求知欲为动机时，获得新知即会成为强化物，而罐头则可能成为猫饥饿时的强化物。
学习循连续渐进的曲线而累积进步。这些观点对人如何获得知识提供许多新看法，也对教育与相关领域产生重大的影响。

然而即使在行为主义盛行的年代，许多研究仍指出上述学习原则不完整之处。据闻动物学习心理学家李德(Howard S. Liddell)在康乃尔大学叙述过一个有趣的观察，质疑条件学习是建立固定的刺激与行为的联结。他将山羊的后脚置于铁板上，铃声响起铁板就会通电，电击的疼痛使得山羊缩起后腿，当声音与电击配对多次之后，山羊学会声铃一响就会缩起后腿。然后李德让山羊四脚朝天而头枕在铁板上，这时若铃声响起，山羊不是缩起举在空中的脚，而是抬起枕在铁板上的头。这暗示山羊学会的不是铃声与缩腿的固定反射，而是铃声警告铁板有电的知识，这知识会引发适切行为来因应当前状况。这个研究结果质疑行为主义认为“学习是建立固定刺激一反应”的看法。尔后对于行为主义各项学习原则都出现难以解释的例外，显然它们并非放诸四海而皆准。当然这些例外并未全盘抹煞行为主义对学习现象的重大贡献，但却促使心理学家开始关注除了联结学习之外，还有其他获得知识的可能性。

认知学习(Cognitive learning) 编辑

1. 认知地图(Cognitive map) ^[9]

认知地图，有时称为心理地图或心理模型，是一种心理表征，提供现象在日常生活中或隐喻性空间环境中的相对位置和属性的资讯，使个体得以获取、编码、储存、回忆及解码。由爱德华托尔曼于 1948 年提出，该术语后来被一些研究者推广（特别是在运筹学领域），指的是一种表示个人知识或基模的语义网络，后来被广泛运用在学习与认知的行为调查上。

托尔曼透过让动物走迷宫的实验，发现它们具有记住路线的能力。有别于当时所盛行的行为主义心理学，他认为小鼠能够成功走出迷宫的原因，不单纯是因为机械式的环境刺激与行为反应的关系，而是记住路上的特征作为识别标志符号，再将这些识别标志符号在脑里组成完整的地图。他随之将白鼠学习的行为，解释为一种认知学习的方式。

在大约五十年前，研究人员也成功用海马回内的位置细胞(Place cell)解释了一部分的现象。当动物在环境中移动，每移动到一个位置时，就会有相对应的位置细胞被激发，所以海马回里面的位置细胞，几乎可说是构成了一张空间地图。

值得一提，无论是托尔曼(Edward Tolman)、欧基夫(John O'Keefe)、纳代尔(Lynn Nadel)等学者，都没有将认知地图仅仅局限于空间。例如，将老鼠放在一个空间内并给予一个按键，让其接收到一音频，而此音频会随着大鼠按下按键而降低，而若大鼠在特定的音频放开按键就可以得到奖赏。研究结果显示，老鼠海马回 CA1 和内嗅皮质(Entorhinal cortex)这两个区域，对于每一个音频都有其对应被激发的区域。

此外发现这些细胞与那些对于空间被特定激发的细胞大量重叠，应为同一种细胞 ^[10]。其他抽象的例子，如对社交的记忆，亦可用海马回内特殊细胞的激发与记忆解释。

2. 主动逃避学习(Active Avoidance Learning)

逃脱制约学习(Escape Learning)

指当正在经历痛苦的刺激时，采取某行为可以从此痛苦刺激中脱离，使逃脱这个行为具奖励功能，则生物会学习如何从痛苦刺激中逃脱。在逃脱学习实验中，老鼠学习去按一个杆以停止继续接受电击，也就是做出某些反应后可以停止一个“已经在进行”的“嫌恶刺激”。例如：挨骂时不顶嘴以避免挨打、在大太阳底下热的不得了时会躲进骑楼避暑。

回避制约学习(Avoidance Learning)

指在某痛苦刺激出现之前，生物预先知道该刺激会产生不适的感受，因而事先采取特定行动以回避该刺激。人类的学习以回避制约为主，例如：学生事先调查哪位教师较严格，就可能放弃该门课，改选其他科目；驾驶看到红灯会为了避免被开罚单而停下来；电击出现前，看到闪电出现时就开始逃跑。事实上，回避制约是消极的学习方式，易成为学生之借口，以掩饰不愿面对问题或解决问题的心态。

逃脱制约学习与回避制约学习的不同：

回避制约学习在刺激出现前就先做出行动避免，而逃脱制约学习则是在已位在处罚情境中后才设法逃出。

3. 认知结构学习论

发现学习理论(Discovery Learning Theory)

创始者是杰罗姆·布鲁纳(Bruner)，被美国教育界推崇为最具影响力的人物。Bruner 强调学生主动探索，认为从事物的变化中发现其中的原理原则，而建立认知结构才是学习的主要目的。因此直觉思维就是学习的前因，在自行探索中发现的正确或错误答案都是回馈的价值。

发现学习教学：呈现概念的正向与反向案例。让学生比较并且发现意义→鼓励学生做直觉性猜测，并查明原因→提供类似经来发现→透过问问题让学生思考、澄清概念→提出争议点→透过实作

意义学习理论(Meaning Learning)

创始者是奥苏贝尔 Ausubel，强调有意义的学习必须配合学生的先备知识。提倡“讲解式”的教学。

讲解式教学：教学者有系统地详细规划教材，让知识有系统，再条理分明的对学生讲解。讲解的目的是让学生对所学的教材有意义的学习。

在他的论点之中，意义学习具有两个前提。首先，学习者必须对于新接触到的符号和自己既有的概念和知识产生联系；再者，这样的联系的产生必须是非人为的，意即新旧知识之间本身就具有某种逻辑上的关联性，而使得这样的连结得以自然产生。也因此，和新符号产生连结的原知识的稳固和熟悉就显得至关重要。若在新旧知识相似性高，而学习者在旧知识的理解实际上仍不够透澈时，新学习的知识很可能被同化成原本的旧知识，或者在新旧知识之间产生混淆。

此外，意义学习可以进一步被分为表征学习、概念学习和命题学习：

(1) 表征学习：主要运用在新词汇的学习上，用于连结该词汇的声音符号和其背后代表的实物，利用该连结而形成一个食物的表象。

(2) 概念学习：属于较高阶的意义学习，体现在对于一个概念或定义的掌握上。学习者可以借由归纳各项不同事物中的共同特征，去形成一个新的一般性概念。

(3) 命题学习：必须建立在概念学习上，假如学习者已经形成了一个范围较广的特殊概念，则能够借由把相关的知识连结到这个概念，进而形成一个命题。例如将苹果、橘子等归类到“水果”的概念之下。

(4) 格式塔学派的完形－顿悟说

格式塔心理学家认为，学习是个体利用自身的智慧与理解力，对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是单纯动作的累积或盲目的尝试。在作出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索。

完形是一种心理结构，是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。这种完形倾向具有一种组织功能，能填补缺口或缺陷，并且不断发生组织和再组织，进而出现一个又一个完形。

例如，在黑猩猩接棒取物的实验中，黑猩猩不是因偶然看到棒子拿起来玩弄，所以碰巧得到笼外的食物的；而是先看一看目的物，考虑所要达到的目的，才开始接棒取物的。它的行为是针对食物（目标）的，而不仅是针对棒子（手段和工具）的。这就意味着，动物领会了食物（目标）和棒子（工具）之间的关系，在视野中构成了食物与棒子的完形，才发生了接棒取物的动作。

格式塔学派的创始人之一考夫卡(Kurt Koffka)曾指出：“所谓行为，就是个体由感官方面领悟其情境、复由运动方面发为相当的动作。我们对于刺激之直接的反应，多是在心理或直觉平面上感受历程。但是这种直接的反应只是整个反应的起始。知觉则据其组织而发为动作。动作乃知觉历程之一自然的持续，受知觉的支配，而不受预定的联结的支配。”这也就是说，由刺激直接引起的反应乃是一种心理的或知觉方面的过程，动作直接受知觉及其组织作用所支配。反应既不是由刺激直接引起的，也不是由预定的联结决定的。

美国心理学家葛佛里(Wdwin R.Guthrie)与叶士提斯(William K.Estes)认为，即使是条件学习，单一成分的刺激反应间的连结其实也是一步到位的阶梯函数，整个习得历程乍看之下是一条渐进曲线，但实际上因为刺激与反应都由很多小成分组成，每次联结完成一个单位，逐步反应才能成为挽整的刺激反应联结。在每一次的学习尝试中，参与者的感觉与运动官能在众多的刺激与反应的成分群体中进行抽样，进入该尝试样本中的成分是有些联结的，有些则没有，他们的总和决定了反应强弱。当学习初期，多数的成分是没有联结的，所以反应很弱；学习过程进行越久，建立联结的成分就越多，样本中有联结的成分就增加，于是反应越强，所以渐进曲线不过是个别阶梯函数加总后的粗略表象。

媒介学习(Mediated Learning) 编辑

媒介学习是一个学习理论，主张学习是透过媒介(mediator)的建立而形成，而媒介是“一些介于刺激和外显反映之间的一些内部事件”，可以想成是一种假设、规则或策略。肯德勒夫妇(Tracy Kendler、Howard Kendler)是研究语言媒介学习的先驱，主张媒介学习内部语言的使用有关。

在肯德勒夫妇训练辨别学习的实验中，借由给予正确的选择奖赏，观察儿童如何学习规则。

第一阶段中，孩子会看到两个杯子，一个黑一个白、一个大一个小，可能是大黑和小白杯子或是大白和小黑杯子，只有在儿童选到大的杯子时才给予奖赏，不论黑白。因此，在第一阶段中儿童学到了“大小”才是真正跟赏罚有关的属性，而且“大”才是正确的属性。

第二阶段中，实验者偷偷地改了规则，对于一半的儿童，变为只有在选到小的杯子时才给予奖赏，称为“逆转化(reversal shift)”的规则改变；对于另一半儿童，变为只有在选到白的杯子时才给予奖赏，称为“非逆转化(nonreversal shift)”的规则改变。

若根据传统的学习理论，非逆转化的学习会比逆转化的学习还要容易一些，因为逆转化后的正确答案从未在先前的学习过程中出现过，而非逆转化的正确答案曾经在以前的学习过程之中占了 50%。

然而，与传统学习理论的预测不同的是，语言作为媒介的学习理论认为，受试者是经由内在的语言媒介学到第一阶段的规则：“大小是重要的属性，应该选择大的”，因此在逆转化学习当中，受试者要改变规则是很容易的，只要把倒数第二个字从大改成小就好了，然而在非逆转化学习中，因为整个媒介都需要打掉重来，因此反而是比较难的。

肯德勒夫妇相信随着年龄心智的增长，儿童更有可能经由媒介学习，意味着随着儿童年龄越来越大，逆转化学习将会变得更容易，而这也与他们实验的数据相符。

认知主义编辑

早期的行为学派认为只要足够了解情境，就可以利用制约预测与控制人类行为，他们所认为的学习机制是很单纯的，甚至可以透过研究简单动物来类推，并认为“学习来自于经验”。然而，后期的认知心理学派认为，学习不只是学到行为本身，也会学到能帮助他们表现出此行为的讯息，称为“认知”(cognition)，也就是牵涉到心理表征(representation)和知识处理的任何心理活动，诸如思考、记忆、知觉和语言使用。

认知心理学破除以往有刺激才有学习的概念，认为学习不只是行为主义所称的古典制约与操作制约，不只是一种随机的尝试，也不一定要有刺激才会产生。他们企图探讨学习的范畴与高等心智运作的历程，并提出了潜在学习的想法——认为人在没有受到刺激时仍然会学习，学习到的东西可能会内隐在认知当中，不一定每次都会展现在外显的行为之中，在需要的时候才展现出影响力，所以较难观察到，因此先前的实验未能被观察到，在后期行为学派的实验中才渐渐发现认知的影响力。此后更是带动了更多相关的研究投入，企图揭开认知学习的神秘面纱。

德国心理学家科勒推翻以往操作制约中，对于学习即是随机尝试错误的过程，透过观察黑猩猩的实验中，柯勒认为黑猩猩的学习并非盲目地乱试验，而是一种顿悟的表现，思考事物之间的关系，最后顿悟整个环境间各种刺激之间的连结。

其实在现实情境中，我们不一定像制约学习所描述，一定要亲自经历刺激才会学习，透过观察他人行为同样能达到学习效果，我们称作观察学习。简单来说，行为并非如行为主义所述，一定是受到奖赏或惩罚所驱动。观察学习的发生需要以下四个要件：注意、保留、重现、动机，这些要件都强调个体的认知，也因此观察学习会因个体的不同而有所差异。

认知的作用也不全都有助于学习，有时候人在面对事物与刺激，无论彼此实际上有没有关联，都可能因为内心既有的想法影响对事件的判断，这种情况就被称作先前信念。

本章内容大致可分为两类：说明行为并非奖赏或惩罚所导致的潜在与顿悟学习以及非试误性快速学习如观察学习，底下为详细说明。

潜在学习编辑

潜在学习(latent learning)又称为偶然学习(incidental learning)是指在极低的驱力之下，学习者并未对此行为激发任何动机，也未曾需要或做出相应的反应，但当特定的增强物一出现，学习者便能运用的已学习到的技能或行为，但是因为没有表现在外显行为中，因此较难被发现。在托尔曼(Edward C. Tolman)的理论中，潜在学习的定义则是指，学习的发生并没有立即转化为操作表现，而是保持潜伏的状态，直至有某种原因需要用它时，才转化为行为。有关潜在学习的研究打破了制约反应所认为“要有刺激才会产生学习”的模式，以下实例说明了心理学家如何透过实验发现潜在学习的过程与效果。

日常生活例子编辑

若我们常去同一个超市买东西，我们其实已经对超市附近的环境有了一个“认知地图”，只是自己没有留意。当某天我们想去附近的奶茶店买杯奶茶，我们才会去沿路寻找这家店。因为我们知道奶茶店就在那，只是不知道具体位置，但我们对这一路的整体的感觉是在的，所以有了买奶茶的目的，就能很快找到奶茶店。计程车司机对于城市中各条道路的位置了若指掌，这是因为在司机脑中发展出了一套认知地图，让他对城市的空间关系格外敏锐，但相对地，这也让他学习新空间关系的能力变差，因为他可能会局限在旧有的认知地图中。

H．C．Brodgett 的老鼠实验编辑

1929 年，布罗哥特(H．C．Brodgett)用老鼠进行了由 6 个单位组成的 T 型迷宫学习实验。实验组动物在最初的 7 天内，即使到达目标箱也不给予报酬，从第 8 天才开始给予报酬。与一开始就给予报酬的对照组动物比较，实验组动物虽然在无报酬期间几乎看不到效果，但给予报酬后，错误的次数可急剧减少，很快追上了对照组水平。这说明即使在无报酬期间，学习曾潜在地进行，这种现象称为潜在学习。潜在学习对于学习中的刺激-反应理论，从认识理论方面提出了有力的反证，后来成为围绕学习理论的主要争论问题之一。

Tolman & Honzik 的老鼠实验编辑

1930 年，托曼尔(Edward C. Tolman, 1886-1959)与霍齐克(Honzik)两位科学家对老鼠进行实验，证明思考与认知是学习的重要过程。他们设定将老鼠分为 A、B、C 三组，让三组老鼠走迷宫，看每一组在迷宫中行走的状况，其中 A 组在终点没有给予奖励，B 组有给予奖励、C 组则是实验进行途中时才在终点放置奖励。

Tolman & Honzik 的老鼠实验	实验条件	实验结果
A 组老鼠	永远无奖励（终点没食物）	错误率降低较不显著
B 组老鼠	永远有奖励（终点有食物）	错误率持续降低
C 组老鼠	前 10 天无奖励，第 11 天开始有奖励	前 10 天不显著，第 11 天开始和 B 组表现一样好

科学家们发现 A 组的老鼠因为没有奖励，每天都在迷宫中乱走很长一段时间后才找到终点；B 组的老鼠因为有奖励，学习得很快，每天越来越快到达终点。这两者都是体现了操作制约理论的假设。但最值得注意的是 C 组，这组的老鼠虽然在没有放置奖励的时候跟 A 组表现雷同，但一旦放上奖励，则学习会突然加速，表现几乎与 B 组老鼠一样快一样好，这表示 C 组老鼠在未被奖励刺激前就已在脑中渐渐建置了迷宫的相对位置与空间关系，托曼尔称之为“认知地图”(cognitive map)。

托曼尔认为认知地图是单纯由经验产生的。后来的科学家从神经心理学的角度研究，认为认知地图的形成是位于海马回(hippocampus)，这是大脑中形成短期记忆的部位。研究人员在老鼠的海马回发现了“位置细胞”(place cell)，当老鼠到达迷宫中的特定地点时，位置细胞才会发出讯号。而当老鼠走过迷宫之后进入睡眠时，位置细胞会把走迷宫时的讯号重新发出，此时就会加强老鼠对迷宫位置的记忆。

Olton & Samuelson 的老鼠实验编辑

1976 年，Olton 与 Samuelson 两位科学家，对老鼠实施了另一项实验：他们把饥饿的老鼠放在一个木头平台上，将此木头平台置于中央向外放射状连接八个通道，每个通道的尽头都有食物。老鼠观望了一下之后，就会开始跑入其中一条通道享用食物，当它吃完后从该条通道内返回中央，应该要跑到下一个不曾去过的通道，才能最有效率的吃到所有食物。实验结果显示：当它返回中央，面临接下来要进入哪个通道的选择时，在 8 个通道选项中，老鼠平均会选对高达 7.9 次，表示它对整个空间就概念上而言是相当了解的。

此外，让一群饥饿的老鼠在放射状的迷宫中寻找食物，食物只放在几个特定的走道内，老鼠看不到走道内有无食物，非得进去逐一探索才行。结果发现压后皮层(retrosplenial cortex，简称 RSC)受伤的老鼠在寻找食物时犯较多的错误，它们漏走一些路或重复进入相同的路，代表 RSC 受损老鼠的空间工作记忆不佳，没有办法记得已搜寻过的路或预期要搜寻的方位。

注：压后皮层(retrosplenial cortex)的具体功能尚未被确定，但目前认为可能与空间、想像力以及情节记忆的形成与整合有关联。

O'keefe & Nagel 的黑猩猩实验编辑

除了实验常用的老鼠，科学家对于跟人类血缘最相近的黑猩猩，受认知学习的影响程度感到好奇。

1978 年，O'keefe 与 Nagel 让黑猩猩玩了一个类似寻找复活节彩蛋的活动－找出水果藏在哪里的寻宝游戏。实验是这样子的：科学家刻意让黑猩猩看到整个藏水果的过程，藏好过后几分钟，将黑猩猩从笼子中放出来寻找。

让人感到惊讶的是，它能找到被藏起来的每一颗水果。这表示它看过一次就记得所有水果藏匿的位置，由此可知黑猩猩也会发展出令人惊艳的认知地图。

以上种种研究表示，生物不只是机械化地对刺激做出相应的行为反应，即使没有外显在行为上，认知上仍然有所发展与改变。这种“无法观察到外显行为变化，却确实在认知上造成改变”的学习，则被称为“潜在学习”，这样的学习让我们看到了认知对学习的影响。

顿悟学习(insight learning) 编辑

顿悟学习(insight learning，又译：领悟学习)乃是完形派学习理论的事实根据。领悟学习的实验大部分是与问题解决有关的实验，实验者通常布置一个问题的情境，让学习者摸索以试求解决该问题。

完形派创始人之一的德国心理学家科勒(Wolfgang Köhler, 1887-1967)认为有机体具有智能，因此学习不应该只在盲目的试误(trial & error)中没效率地随机尝试，而可能“忽然”学习到如何解决问题。

以下是两个有关顿悟学习的实验：

实验名称	实验内容
“接竿问题”实验	他先将香蕉高挂于猩猩苏丹赤手不能及的地方，而在笼内置有粗、细竹竿两根，如果猩猩知道将两根竹竿连接起来，那么就可以用来勾到香蕉。猩猩一开始会伸手、跳跃，试图拿到香蕉，但是都无法成功。在这个情境中尝试摸索一段时间后，猩猩忽然间领会到解决问题（勾取香蕉）的方法，他把两根竹竿连接在一起，而终能取得香蕉。
“叠箱问题”实验	一开始香蕉一样放在无法触及之处，必须站在一个箱子上再跳一下才可取得，当猩猩成功后，实验者将香蕉的高度调整到更高处，发现一开始猩猩将一个木箱摆放后再上去仍拿不到，开始对周遭的其它箱子进行良久的观察，果然，猩猩在观察后将三个箱子叠再一起，成功取下香蕉，这并非普通的模仿，而是猩猩们真的了解踩在脚下的箱子的实质用处。

由此可证，学习是通过观察而抽取出一种规律，并过对该规律的运用有目的的组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单连结。

柯勒认为学习并非是简单的刺激-反应连结，也不是巧合发生的，是通过对学习环境中各事物间关系的理解构成的一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。如前面讲到的猩猩拿香蕉的例子，猩猩意识到利用竹竿可以勾到香蕉，但一根竹竿不够，所以要把很多根竹竿绑在一起去勾，经过这些学习过程，它领悟到竹竿、香蕉、和勾香蕉的动作。

学习是顿悟，而不是从错误中学习

猩猩在学会了连结几根短棒以取得高处香蕉时，在以后的类似情境中立即运用已经“领悟”了的经验。柯勒把这种突然的学会叫顿悟。学习就是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗，是突然学会的，学习是知觉的重新组织和构造完形的过程。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与发现错误的过程，而是突然领悟，是由不能到能的突然转变。而经过顿悟学会的内容，由于学习者在学习情境的观察中加深了理解，既能保持好，又能灵活运用，这是一种对问题的真正解决，与试误中的偶然的解决是不一样的。

领悟学习的发省与问题情境的布置有关，而且学习一旦发生，问题获得解决，该学习亦无须继续重复练习的必要，领悟学习不像制约的过程，须经过许多次的练习始能形成习惯性的行为反应，而且由领悟学习所获得的本领可广泛的应用到类似的问题情境。

由此看来，猩猩的学习并非盲目地乱试验，而是一种顿悟(insight)的表现，会去思考事物之间的关系，最后顿悟整个环境间各种刺激之间的连结，如：看到箱子可以产生把自己垫高的效果，并以此连结到把自己垫高可以拿到香蕉。有机体顿悟后，他们甚至有能力将顿悟得来的解决方法“迁移”(transfer)至新的问题情境，例如：该实验后面最后，科勒拿走箱子，猩猩竟拉着科勒的手来到香蕉下方，爬到他头上以拿到香蕉。

符号学习（Sign Learning Theory）编辑

符号学习理论是 20 世纪美国心理学家托尔曼（Edward Chace Tolman）在 1932 年出版《动物与人类的目的行为》(Purposive Behavior in Animals and Men)中提出的一种认知主义学习理论。过去有许多学者企图融合认知论与连结论的优点于一说，但多数的人都陷入连结论的窠臼而少涉及认知论的气息。只有托尔曼是认知论的立场兼采连结论的观点，将外在刺激与学习联合在一起。他认为我们并不仅对刺激反应；我们朝着目标活动。动物的学习也是有其方向，便是情境中的具体符号（sign），构成认知地图（cognitive map），到达最终目标。学习是对情境所形成的完整认知地图中，符号与符号之间关系的认知过程。这种看法是把行为与目的连结在一起，着重客观的行为，因此有人称他的理论为“目的行为论”（purposive behaviorism）。又因为托尔曼认为个体所学到的是“什么引导什么”（what-leads-to-what），所谓“什么”就是情境中的刺激或符号(sign)，个体学着辨认刺激与刺激或符号与符号之间的关系，所以托尔曼的学习理论又称符号完形论（sign-gestalt theory）。托尔曼的符号学习理论主张学习者是在遵循着目标的一些符号，他不是在那里学会动作，而是在学会意义。托尔曼氏不像施金纳氏等那样将增强作用视为学习历程的重要条件，增强作用可以有助学习，但缺乏时同样可以发生。酬偿期待、方位学习、潜在学习三种情境可以支持这一学说：

1. 酬偿期待（Reward Expectancy）

在古典制约与操作制约两个实验中铃声跟杠杆，涂尔门氏视为一种符号，一种酬偿的期待，因为铃声之后就有肉粉（酬偿）可以吃，压杆之后就出现食丸，铃声就是肉粉的符号，压杆就是食丸的符号，因此他认为符号学习是获奖的期待，所学到的是期待而不是反应，因此符号学习被称为“领悟学习”(Insight Learning)。

酬偿的成效十分振奋人心。酬偿能使人投入新的活动，并持续参与其中。这就足以证明行为主义学习的价值。因为参与新活动这个行为就已经改变了旧有的行为模式。使用变动增强的话，则可以在没有定期增强的情况下，使理想行为重复出现。酬偿非常具针对性，因为它把特定行为和特定酬偿联系起来。由于这些联系是特定的，所以获得酬偿的行为很难在相似的情境中自动出现。

2. 方位学习（Place Learning）——托尔曼的三路迷津实验

我们将小动物或幼儿放在一个陌生环境，他们会表现出紧张的神态，等到时间久了才能处之泰然，这是经过认知的过程(cognitive processes)。当行军走到新地区，靠的是地图。托尔曼认为学习并非学到行为，而是学到整个情境间的关系。

托尔曼迷宫实验

托尔曼设计了特别的迷宫，分别有三条路可以从出口通到终点，在预备练习时，白鼠在饥饿状况下由出发点前进，当然选取最短的通道1以到达目的厢中取得食物。若通道1被障碍物阻断时，它选取较短的通道2，只有在通道1与2都使用障碍物隔断时，他才不得已选择走路径最长的通道3。在正式实验时，先在通道1上放置障碍物(堵塞A处)，白鼠进入通道1，发现不能通行，乃立即回头该走路径稍长的通道2，此后再把障碍物放置在通道2上(堵塞B处)，使得通道1与2皆受阻。在这种情况下，白鼠由通道1前进受阻，后退回起始点，依照它过去的习惯，它应该选择走路径长次之的通道2，但实验结果显示绝大多数的白鼠，避走通道2，而选走平常最不喜欢走但唯一能到达目的地的通道3，可见白鼠似乎对于全盘局势有所了解。

白鼠在迷宫中之所以能经过最短通路找到目标物，就是因为它能发现到向目的物途中的某些符号及符号间的关系。例如转角、光度、光滑面、粗糙面、路之宽、窄、高、低以及气味等都是符号，这些符号、对白鼠来说都有刺激作用，因此他向沿途的符号反应以代替直接向目的物反应。几次反应之后，白鼠对符号及目的物关系，便获得一个认知地图。以后再遇到这些符号时，便立即按图索骥到达目的地。

此一实验结果，使图尔门的“认知地图”的学习理论获得有力的支持。像白鼠这种行为，绝不能用刺激论者 S－R 连结或习惯形成的原则来解释。白鼠绝少向路径 3 反应，是因多次的反应而成习惯。白鼠这种“随机应变”的能力，可能就是它洞察全局的结果。

3. 潜在学习（Latent Learning）

见§ 潜在学习

符号学习	说明
酬偿期待（Reward Expectancy）	符号学习是获奖的期待，所学到的是期待而不是反应，因此符号学习被称为“领悟学习”（Insight Learning）。酬偿能使人投入新的活动，并持续参与其中。
方位学习（Place Learning）	学习并非学到行为，而是学到整个情境间的关系。实验中，白鼠在迷宫中之所以能经过最短通路找到目标物，就是因为它能发现到向目的物途中的某些符号及符号间的关系。
潜在学习（Latent Learning）	在极低的驱力之下，学习者并未对此行为激发任何动机，也未曾需要或做出相应的反应，但当特定的增强物一出现，学习者便能运用的已学习到的技能或行为，但是因为没有表现在外显行为中，因此较难被发现。

社会/观察学习(observational learning) 编辑

在生活中很多时候并不是自己直接去学习，而是借由观察别人的行为以了解事情的样态，进而仿效学习。这种学习方式叫做观察学习(observational learning)，也称为替代学习(vicarious learning)或社会学习(social learning)。

在自然界的物种中，观察学习是非常合理的现象，倘若每个个体只能依赖自身经历去形成古典或操作条件学习，那么必会有大量的无谓牺牲，危及整个物种的存续。文献指出，灵长类动物有擅长模仿的倾向，例如：日本一居住在水边的猴群，过去从来没有用水清洗食物的行为，但有一次，一只猴子无意间把沾满砂土的食物丢进水中，意外发现清洗过食物的美味，于是它之后每次都这么做，这属于典型操作条件的联结。过了不久，这个清洗食物的动作透过猴子之间相互的观察学习，慢慢在猴群中流传开了，最后，整个猴群都养成了进食前先清洗食物的习惯(Dugatkin, 2004)。

波波娃实验编辑

观察学习最著名的实验是心理学家班都拉(Albert Bandura)的“波波娃实验”(BoBo Doll)。波波娃是一个人形充气玩偶。班都拉找来儿童作为实验对象，将他们分成 A、B、C 三组，并让他们观赏一段成年人殴打波波娃的影片。不同的是 A 组看到的影片结局是成年人因为殴打波波娃获得了奖励，B 组看到的是得到处罚，C 组没有奖励也没有处罚。之后儿童被单独带到波波娃所在的房间玩耍，结果发现 A 组儿童殴打波波娃的比例最高，B 组则最低。

波波娃实验	成年人是否受到奖励	儿童殴打波波娃的相对比例
A 组儿童	奖励	最高
B 组儿童	惩罚	最低
C 组儿童	没有奖励也没有惩罚	中等

班杜都为这个实验制定了 4 个假设：

目击攻击性成人榜样行为的被试验者，将试图模仿或实施类似的攻击性行为，即使榜样不在现场。此外，他相信这些孩子的行为将会与那些目击非攻击性成人榜样行为的被试验者以及没有观察任何榜样的孩子（控制组）大为不同。
榜样不在现场时，观察非攻击性成人榜样行为的被试验者所表现出来的攻击性行为，将不仅少于目击攻击性成人榜样行为的被试验者，而且少于没有观察任何榜样的孩子。
儿童将更乐于模仿同性榜样的行为，因为儿童通常更为认同同性的成人与家长。
由于攻击性行为具有男性化的特征，男孩们将会更乐于展示攻击性行为，尤其是观察富于攻击性的男性榜样的男孩。

根据实验结果，班都拉提出观察或社会学习的理论：当小孩见到他人做某事得到酬赏，他也会做同样的行为；但当小孩见到他人做某事得到惩罚，则会抑制自己产生同样的行为。虽然奖惩都是发生在他人身上，却可以改变观察者的行为，这种令观察者仿佛感同身受般的强化作用被称作“代偿性强化”(vicarious reinforcement)。

社会学习发生的条件有以下四种(Bandura, 11977b) :

对行为发生注意是社会学习的基础。
必须能对观察到的现象保持记忆，才能在有机会时应用。
行为模仿的动机。
观察者必须有能力复制观察到的行为。

然而，波波娃实验并非没有遭受到批评，有人认为波波娃实验本身有几个问题：

因为实验是在实验室环境中进行的，所以一些批评者认为在这种类型的位置观察到的结果可能并不能指示现实世界发生了什么。
该研究可能受到选择偏倚的影响。所有参与者都来自于一小群拥有相同种族和社会经济背景的学生。这使得难以将结果推广到更大，更多样化的人群。
由于数据是立即收集的，因此也很难知道可能产生的长期影响。
对玩偶的暴力行为与在现实世界中展示对另一个人的侵略或暴力行为有很大不同。
当孩子们碰到波波娃时，他们实际上并没有动机展示侵略行为；相反，他们可能只是试图取悦大人。

现今一些隐恶扬善的社会制度就是基于这种概念设立的：社会希望大众都能“见贤思齐”，产生观察学习的效果；现代媒体对种种暴力事件的过度渲染，也被认为可能导致小孩变得较为暴力。这说法虽然有争议，但无可否认模仿学习在社会中确实存在(请参阅《社会心理学》章节——攻击行为的社会基础)。

暴力行为的研究编辑

大众媒介对于现代社会的影响毋庸置疑，在电视开始盛行的二十世纪 70 年代，由学者乔治·葛本纳提出了著名的“涵化理论”(Cultivation theory)。在涵化理论中，电视的叙事性产生两种现象：

回响效果(resonance)：回响效果是指当电视内容和阅听人的生活经验相似，电视节目之涵化效果会愈显著

主流效果(mainstreaming)：主流效果是指针对特定议题，阅听人之间本应拥有极为多元的价值观，但因为接触了一定质量的媒介资讯，容易变得与传播媒介中，所呈现的“意见主流”雷同。涵化理论时常和社会学习理论一同被提及，以探讨两者对人们现实生活认知学习的过程有何影响，尤其在媒体暴力研究方面。

根据 1989 年 9 月号美国“行家”杂志(Connoisseur)的报导，美国小孩到 16 岁时，平均在电视上已看过 18,000 次凶杀的情节（郑贞铭, 民 84）。此外，为了更进一步了解美国的电视内容，费德曼(Federman, 1996, 1997,1998)主导的“全国电视暴力研究”(National Television Violence Study)，从 1994 年到 1997 年连续三年的时间，全天候检视包括有线和无线等许多频道，超过 10,000 个小时的节目。而每一年的研究结果都显示，在所有节目中，暴力内容占有相当高的比例，对于阅听者的影响也有极大的正相关。美国科学家 Potter（1999）在“全国电视暴力研究”中，他认为美国电视节目描述暴力的情境具有以下的共通性：

大部分的暴力是有企图的，而且通常不是利社会的动机
暴力内容很少描述受害者承受的后果
加害者通常没有受到处罚
大多数的暴力行为被合理化
行使暴力的过程，经常使用武器
大部分的电视暴力以幽默的方式描述

而由上述共通性，以及其研究出来的数据显示，揭晓暴力的媒体内容会对阅听人产生重大影响。

而在传播科技日渐发达的现在，电视已经不再是最强力的传播管道，网络的发达改变了传播的方式。根据社会学习理论，电玩游戏作为较新的传媒管道，逐渐成为社会科学相关研究与传媒暴力研究(Media violence research)中的主题。佛罗里达州的研究中，发现监狱中四分之一的男性暴力犯曾试图模仿媒体中出现的暴力行为；在暴力游戏方面，Craig Anderson 在研究中发现，经常玩暴力电玩游戏的大学生较具攻击性或会违反法律，学业表现也较不佳，且这些都值得人们省思。人们会学习这样暴力行径的原因，来自暴力影片会将攻击行为合理化，或是暴力游戏中是靠攻击行为来获得奖励。这类的商品可能扭曲他人做某件行为背后的意涵，让我们在现实生活中也容易把别人无心的行为当成一种挑衅与攻击性行为，进而想要反击；在影片或游戏中不停接受暴力讯息，也会使我们对其反应的敏感度降低，因此情绪反应与对他人的同理心也跟着减少，变得较为麻木，看到暴力行为时的不安感和情绪激发大为降低，称作心灵麻木(psychic numbing)。

对暴力媒体内容导致负面行为的质疑编辑

在葛本纳等人在美国的研究发表之后，又有不少研究者在不同国家和地区进行了涵化分析，然而，许多分析都没有证实葛本纳等人的研究结果和涵化理论。且也有学者指出其实验的不严谨性，像是：过度简化社会对行为的影响、只专注于电视而忽略了其他媒体与个人经历。

美国纽约的医疗相关企业 Mary Ann Liebert, Inc 出版部门于2020年时曾发布一篇论文《与侠盗猎车手一同成长：从青少年时期游玩暴力电子游戏的 10 年纵向增长研究》，获得《Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking》学术论文期刊（原名 SSCI 期刊）所收录刊载，主要透过长时间观察研究，来检视验证暴力电玩游戏是否会对人的攻击行为造成影响。

该报告指出，目前学术界显少有透过“纵向研究”（longitudinal research而在短期或长期的时间对目标进行重复观察的研究方法）来进行这样的议题，并指出目前现有的研究中，几乎没有为暴力电玩游戏与个人差异的观察轨迹作出进一步的检测。该报告指出，目前学术界显少有透过“纵向研究”（longitudinal research，在短期或长期的时间对目标进行重复观察的研究方法）来进行这样的议题，并指出目前既有的研究中几乎没有为暴力电玩游戏与个人差异的观察轨迹作出进一步的检测。

根据以人为本的研究观察发现，男性比女性更倾向游玩暴力电玩游戏，同时得出 3 组分类结果：高起始暴力增长（4%），中度增长（23%），以及低增长（73%）群组。高起始暴力群组与中度群组玩家，其长时间游玩暴力电子游戏所呈现的数值会有较明显的曲线增长，而占最多数的低增长群组曲线则是只有略微提升。同时，高起始暴力群组的玩家以男性居多，且在第一波曲线变化时更容易感到忧郁。

根据研究人员解释，大多数参与者的游戏习惯行为都与处理自身焦虑感有关。不过就结论而言，三组玩家最终的社会行为并没有差异。此次的研究证明暴力与电玩之间没有关联性，不过这项议题仍在社会科学领域上持续研究当中，同时仍许多保守人士一直采取各种手段来限制暴力电子游戏，暴力电玩要获得保守派与社会观感的认同，仍然有很长的路要努力。

研究成果＆日常生活例子编辑

观察学习可以让我们从小即透过旁人的行为，学习到生活技能与社会规范，因而可能产生正向或负向不同的影响，以下举出一些研究结果与例子佐证：

Bandura、Gruseec 与 Menlove 在 1967 年进行了一项实验：让怕狗的孩子与亲近狗的孩子一起相处，且相处时让其看到亲近狗的孩子与狗之间的亲密互动，他们发现这样下来，怕狗的小孩们变得渐渐不害怕，甚至想要亲近狗。
Flethcer、Elder 与 Mekos 在 2000 年时做研究发现：九、十年级青少年的父母若参与较多社区活动，青少年本人参与的比例也会较多。
小女孩看到妈妈涂口红，也会找机会想要涂口红。小孩子如果看到大人在抽烟，也会学习抽烟动作姿势，并且有模有样的开始仿效。
家庭老师在对脾气暴躁的学生进行家庭访问的时候，往往会发现家中也会有一个拥有同样性格的家人，这便是所谓的上行下效，耳濡目染。而家庭中的父母以及学校中的老师往往会成为儿童学习的一个对象，让儿童进行观摩教学，也有助于儿童的观摩式学习。

观察学习的形成编辑

观察学习形成条件：

1. 注意(attention)：个体在当下意识到模范(model)的行为，若被其他事情干扰，便无法产生，且必须注意从事特定行为的人。

2. 保留(retention)：将模范的行为记在脑海中，观察者要能够将榜样所做过的行为，深刻的记住在自己的印象中。

3. 重现(reproduction)：个体拥有学习该行为的能力，并能再现模范的行为。例如：我们虽然看着某舞者跳很多遍某个舞蹈，也不一定能马上学会。

4. 动机(motivation)：拥有表现学习到的行为之欲望。分析自己学习的诱因与阻力，可以让学习成为有趣的事。

以上四个要件与个体认知能力息息相关，也因此观察学习会因个体的不同而有所差异。

而观察学习会因为下列的方式，而产生行为上的改变：

1.学习新行为：从模范身上，学习到自身不会的行为。

2.增加或减少先前学习的行为频率：将先前学习到的该行为，做出从事频率的改变。

3.鼓励先前的禁止行为：以前被禁止的行为，现在被允许来从事。

4.增加或减少类似行为：对于做出类似行为的频率，做出相对应的调整。

观察学习与镜像神经元： 镜像神经元(mirror neuron)是指动物在执行某个行为以及观察其他个体执行同一行为时都发放冲动的神经元。这种神经元已在灵长类、鸟类等动物身上发现。对于人脑来说，在前运动皮质、运动辅助区、第一躯体感觉皮质、顶叶下皮质等中都有找到了这类神经元。

这类神经元最早在 1990 年代由帕尔玛大学的 G. Rizzolatti 与同事在由猴子进行的实验中发现：当小猴伸出手拿东西的时候，脑部的运动皮质(premotor cortex)就会运作，因为运动皮质负责计划和行动。在一次试验中，研究生在小猴面前吃冰淇淋，意外发现小猴看着研究生吃冰淇淋，身体虽然没有任何动作，但是脑中的运动皮质却开始运作，好似他是吃冰淇淋的人。实验结果显示当个体做出特定行为，或观察到不限于同种生物的其他个体做出相同行为时，镜像神经元会被活化，且观察时接收的讯息既可能是视觉的动作，也可以是与动作相关的声音，镜像神经元针对的是特定目标，而非简单的感觉刺激。

现有的假设认为，镜像神经元可能是动物得以了解他人行为，甚至其背后意图的脑内系统之一部分，也就是说脑内用来计划动作和了解行为目标用的是相同的回路。扩张版的假说甚至认为，镜像神经元是动物得以理解他人情绪、产生同理心的生理基础。有个实验就发现自闭症的患者，在观看别人行为的时候，他们的运动皮质比一般人的反应还不活跃，自闭症病人主要的特征就是无法了解他人的行为，进而和他人互动。造成自闭症的原因之一，可能就是这些神经元无法正常运作造成的。一个更极端的一个研究更发现，患有运动神经失智，且镜像神经元部分受伤的患者，无法辨识他人的手势。

认知与观察学习的生物基础编辑

在 1970 年代初期，有研究者发现大脑会在生物探索周遭环境时，建立并保留相关的神经纪录以供未来运用。例如英国神经科学家 John O'Keefe 发现老鼠在探索过一个环境后，其海马回(hippocampus)里的细胞会在老鼠跑到不同地方时，产生与所在位置对应的神经活动，仿佛代表着老鼠在探索环境时所留下的纪录，这些细胞被 John O'Keefe 称作为位置细胞(place cell)。

后来 John O'Keefe 更进一步在著作The Hippocampus as a Cognitive Map中提到，海马回可以将环境中生物所遭遇的各式线索，依照空间与重要性组合成一个有结构的神经纪录，提供生物从这些纪录中任意提取信息以应付未来的情况。这揭示了海马回的确在我们的认知学习中扮演着重要角色，不过当然对认知学习有影响的不限于海马回，像是大脑皮质也有发挥作用。John O'Keefe 的研究为认知与观察学习往后的研究提供了生物基础。

学习行为有其生物基础，但也因此，学习行为常常会受到生物性约束(biological constraint)影响，而生物性约束可能使个体容易学会对特定刺激的反应，称为生物性倾向(biological preparedness)。例如：猴子很容易学会害怕蛇，却不容易学会害怕花朵；猪没办法学会堆沙堡，因为它们时常需要用鼻子扒开土壤获取食物，有扒土的天性；浣熊经过训练后学会将代币投入机器换取食物，但一阵子后，浣熊却会开始把代币储存到巢穴里，因为浣熊有储藏食物的天性，它们将代币当成食物处理。浣熊的行为在 1961 年由布里兰夫妇(Breland & Breland, 1961)发现，他们将这类天性的影响胜过学习得来行为的现象称为“本能漂移”(instinct shift)，并提出对行为主义所宣称的“学习能改变一切”说法的质疑。先天的生物性约束和倾向显示：学习能改变行为的范围仍受到先天的因素影响着，这也是为什么有些学习连结极易达成，而有些学习连结几乎不可能被完成。这些学习上的限制可能来自于神经系统。

先前信念编辑

人类很容易学会应对新刺激，且当刺激与事件并非可以完全预测时，人类可以评估刺激与事件之间的客观关系程度。但有一项因素会限制人们的学习，那就是“先前信念”。 “先前信念”(prior beliefs)是指：当人面对事物与刺激，无论它们彼此实际上有没有关联，都可能因为内心既有的想法影响对事件的判断。

“先前信念”事实上就是我们由上而下产生知觉的历程中的一部分。我们将预期（先前信念）与实际感觉到的内容加以整合，形成知觉。有先前信念未必是不好的。如果没有先前信念，人们必须要考虑到太多可能的关联性，这样反而可能让学习杂乱而没有效率。甚至，根据 Foster 与 Kokko 在 2008 年的研究：当两个事件的关联很小，我们却假设关系存在，反而有时仍会带来好处。因此从演化上的观点来看，先前信念可能具有适应环境的功能，这与动物在学习制约反应时仍旧受到演化限制（本能飘移）有着相似的概念。

以下介绍一些相关的研究：

研究欲验证之关系	研究内容
事件与刺激彼此毫无关系	有人研究过让图画与单词搭配出现，让受测者学会两者间的关系，虽然图画与单词之间事实上并无关联，受测者却会误以为他们侦测到关联性，因而回答出从既有想法中推得的答案，例如：眼睛大等于疑心病重，这样的关联称为“假关联”(spurious associations) 。
事件与刺激彼此存在客观关系	有研究是让受测者得知在两种全然不同的环境下某人的诚实指标，再请他们评估这个人在此两种情境下诚实指标的关系强度，也就是如果受测者觉得此两种情境下那个人一个表现诚实，一个完全不诚实，则关系强度为 0；若是觉得两者皆诚实或不诚实，则强度最高可到 100。结果发现，受测者倾向高估关系强度，他们会认为既然这两种情况都是在测诚不诚实，则同一人量测出来的结果应该要一致，也就是认为诚实的人遇到什么事情都会诚实的，但其实人们会随着情境的不同而有不同的诚实表现，与受测者的想像是不一样的，他们是受到了先前信念而影响判断。
先前信念与科学证据的品质关系	Koehler 1993 研究结果发现，有先前信念的科学家，更容易选择相信和他们先前信念相同的研究成果。也就是说，他们的先前信念比较不容易被新的证据和知识更新。

场地论(Field Theory) 编辑

此说为德国人勒温(K. Lewin)所创，旨在运用物理学“场”(Fields)与“力”(Field Forces)的概念，探讨个人日常的行为，以强调所有因素间的相互作用，及各种作用发生的即时性。同时为明确理解科学概念的性质，勒温还强调以数学形式表示行为因素。^[11]

场地论的基本观念是人所表现的一切行为，乃是个人与环境两方面因素交互作用的结果。个人因素包括遗传、能力、性格、动机、情绪、健康状况等，环境因素包括社会的与自然的一切条件，而环境因素则包括了社会的与自然的一切条件，当然也包括了人与人的互动。这个生活空间并非静止不变的，每当我们经验到一个新的环境因素，都将可能使整个生活空间重整，因此，行为的影响因素是不断在改变的，它是动态的。这个世界并非静止不动的，人们生活在一个不停变化的环境中，而环境中所有的变动都可能会影响到存在这个环境中的任何人，这也是为什么这个理论被称为场地论的原因。

此概念通常用以下等式表示之：B＝f(P, E)，其中B代表行为(behavior)、P代表个人(person)、E代表环境(environment)、f代表函数(function)。生活空间是个人与环境相互为用的结果，而个人的行为又取决于特定的生活空间，所以个人的行为是个人与环境的函数。这种个别差异与整体情境兼顾的解释行为观点，对后来心理学的发展有很大的影响。

当代心理学虽然已不见场地论本身，但这个理论观点对心理学发展的影响却显而易见，如社会心理现象可以实验研究，心理事件的研究必须强调因素间关系、认知与动机等心理过程是研究的中心课题等，此外很多社会心理学与人格心理学的研究也都还有勒温场地论的学统。^[12]

心理学中的从众效应编辑

从众效应，又称乐队花车效应(Bandwagon effect)、羊群效应(Herd behavior)，是指人们受到多数人的一致思想或行动影响，而跟从大众的思想或行为。其中，乐队花车效应的别名起源于一个潮流，在游行中会有移动的花车，只要人们跳上花车(hop on the bandwagon)，就能轻松地欣赏正在播放的音乐，而音乐和庆祝活动的传染效果造成了大量人群的跃上花车。这个理论从 19 世纪开始用于政治运动中，将候选人与乐趣的概念联系起来，也成为诉诸群众谬误之基础，除了政治，在金融、运动中都可以见到这个效应。以大众的购物习惯作为例子，当人们对某种商品的偏好随着购买它的人数增加而增加时，就会出现从众效应，消费者可能会基于他人的偏好来做决策，使他们相信这是优质的产品，在台湾常发生的排队现象就是如此，一家平常生意普通，正常情况下一定不需要排队的店却有时仍会出现大排长龙的现象，这可能就是一种从众现象的表现。

不同领域中的从众效应

领域	内容
政治领域	选举中，部分选民会投票给很可能胜出，或在传媒中被如此宣称的候选人，从而增加他们真的胜出之机会。
经济领域	在个体经济学理，从众效应影响需求和偏好之间的关系。受从众效应影响下，当购买一件商品的人数增加，人们对它的偏好也会增加。
金融领域	在金融市场中，这类跟随群众的行为被称为“羊群行为”，是一种特殊的非理性行为，意指投资者在信息环境不确定的情况下，行为受到其他投资者的影响，模仿他人决策，或者过度依赖于舆论、市场中的压倒多数的意见，而不相信自己的判断力的行为。

从众效应的产生原因以及解决方法

由于各个领域都有从众效应的存在，而人会有从众倾向主要有以下几个因素：

缺乏自信：当多数人的想法和自己的想法不一致时，因为害怕自己的想法是错误的，而选择跟随他人想法。
害怕受指责：一个团队的合作最主要的纠纷就是意见不合，尤其是在新环境下，因为害怕被团队孤立，最终只好妥协去附和他人。
地位不同：在一个团队里，地位较高的人往往影响力也较高，而团队里地位相对较低的成员通常会服从权威者的意见。

解决从种效应，除了意识到从众的原因外，具体的做法建议如下^[13]：

使你的推理过程明确化。例如，如果你在考虑是否应该遵从与随波逐流线索相关的某种行动方向，你可以明确列出其利弊，然后清楚地陈述你做出的决定以及为什么。
回想随波逐流效应发挥作用的类似情况。想到你曾经经历过随波逐流效应的类似情况，有助于你评估其对你目前的影响，辨认该影响的潜在后果，并记住，仅仅因为某事似乎受欢迎，这并不意味着它是正确的或是最佳的行动方向。
考虑替代选择。例如，试图辨认一个与随波逐流线索所建议的行动方向不同的替代方案，并考虑其潜在优势。

阿希从众实验(Asch conformity experiments)：
阿希从众实验是 1956 年由所罗门‧阿希进行的一次关于从众现象非常经典的实验。实验者以史瓦兹摩尔学院的男性大学生为受试者，实验中每组 7 人，其中 6 人其实是实验助手，只有一人才是真正的受试者，并且真正的受试者不知道其他 6 人的身份。实验开始之后，实验者向所有人展示了一条标准直线 X，同时向所有人出示用于比较长度的其他三条直线 A、B、C，其中有一条和标准直线 X 长度一样。然后让所有人（6 位助手和 1 位受试者）说出与 X 长度一样的直线。实验者故意把受试者安排在最后一个，前面 6 位由实验助手伪装成受试者。有些试验中，实验助手会给出正确答案，有些则会给出错误答案，最后由受试者判断哪条直线和 X 长度一样。实验结果是受试者做出所有回答中，有 37%的回答是遵从了实验助手意见的错误回答，大概有 3/4 的人至少出现了一次从众，只有 1/4 的人保持独立自主，自始至终没有一次从众发生。所罗门‧阿希将这种非理性的从众行为称为同类压力现象。

由于在阿希的试验中，并没有给不从众者任何处罚，也不会对从众者进行任何奖励。所以根据分析，从众的原因可能主要有两种：一种是在面对多数人完全一致的回答时，被试开始相信自己的意见是有错误的。在阿希实验之后，实验者询问那些在回答错误的被试，有少数人声称自己看到的就是那样。证明了这一点。另外一种情况是：被试屈从于多数人的判断，做出和其他人一致的回答，以便被多数人所接受。在另外的变形实验中，被试们单独回答问题时，就很少看到被试屈从于其他人的判断。也证明了这一点。同时，在另外一些变形试验中，如果实验者的助手伪装成的被试们回答的答案不一致的话，哪怕只有一个人回答了不同的答案，也会显著的降低被试从众的概率。证明了在团体中不同意见的重要性。

然有学者批评阿希实验的受试者皆为年轻人，如果是年龄较大的人作为受试者可能会有更好的实验结果，因为他们比较成熟且有较多的生活经验，这也意味着他们有更强的心智能力去坚持自己的选择。^[14]

认知发展（结构）学习理论编辑

认知结构理论的代表人物是瑞士心理学家 J.皮亚杰、美国的心理学家 J.S.布鲁纳。他们认为认知结构，就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织，而学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认知结构。皮亚杰指出，这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。布鲁纳认为，学习不在于被动地形成反应，而在主动地形成认知结构。学习由一系列过程组成，要重视研究学生的学习行为，教学应注意学习各门学科的基本结构，因此他们重视教材的知识结构。这个学派还系统地阐述了认知结构及其与课堂教学的关系。近些年来的教学实践和实验研究表明：采用一定手段有意控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。

学习的生物基础编辑

学习的生物性约束编辑

学习行为有其生物基础，在某些方面会受生物性约束。过去有研究发现，在实验室出生长大的猴子依然会害怕蛇之类的天敌，却很难学会害怕花朵之类的自然刺激，亦即生物本能会约束学习。布礼岚夫妇发现操作条件学习在塑造行为上并非万能，他们训练浣熊学习表演各种把戏，以获得代币作为次级强化物，然后再将代币投入吃角子机中，换取初级强化物。布氏夫妇发现，当浣熊顺利得到食物一阵子后，就不会再将得到的代币投到机器中换取食物，而是会堆在巢中藏起来，有时甚至会将储藏的代币拿出来清洗后放回巢中。浣熊在自然生态中有收藏食物的本性，他们显然把能换取食物的代币当作食物来处理。布氏夫妇将这种本能掩盖习得行为的现象称为本能飘移，质疑行为主义“学习可改变一切”的想法。

生物性约束有时会让个体很容易的学会对某些反应的刺激，称为生物性倾向。研究发现不同物种偏向连结某类的食物刺激与身体不适，且与其自然生态行为有关。在味觉嫌恶条件学习上来说，老鼠很容易将独特味觉与生病形成嫌恶联结，嗅觉刺激也可助长味觉嫌恶联结，但却无法将食物的颜色或声音与生病联结，虽然这些刺激很容易与电击联结。相对的，鸽子可以将颜色与生病联结，却不能将味道与生病联结。这样的差异可能是因为老鼠靠味觉或嗅觉辨别食物，而鸽子靠视觉辨别食物。

生物因素对学习的限制，可能与神经系统有关，哺乳动物容易形成味觉嫌恶联结，可能和“味觉与身体不适”两种讯息在脑中是由相近神经通路与结构处理有关。神经系统能主导个体的心智与行为，且心智与脑具有双向互动。如果学习经验改变行为，那他也应该改变神经系统，行为才会随之改变。神经细胞运作借由经验而改变是神经可塑性的一种。而掌管学习的脑区到底在哪里？目前大家较接受的看法是神经可塑性是很多脑区共享的特质，并非依赖单一特定区域。

非联结学习的神经机制编辑

非联结学习指的是对“单一刺激的行为”随着时间“不断重复出现”，所导致的行为变化。突然出现的刺激会引起动物的定向反射(orienting reflex)，像是转动身体或头部以让感官面对刺激来源并接收讯息，与此同时，屏息等待以防不测。若刺激强度稍高，会引发从头部到四肢肌肉快速收缩反射，称为惊骇反射(startle reflex)。这些刺激可导致非连结学习的产生。值得一提的是，非连结学习的效果是可以逐次累加的。前几次的刺激经验可以产生短期的效果，但若同样或类似的经验在一段时间内反复发生的话，效果则可延长。非连结学习虽然单纯，但对生存却极有帮助。非连结学习可分为习惯化和敏感化，两者依据刺激多寡，会分别对神经系统造成短期和长期的变化。同时，两者对神经系统的改变恰恰相反，且其改变的效果会累积。少量的刺激会产生短期行为变化的效果，然而当相同刺激重复发生时，效果就会延长。这个特性不但在长期改变行为的训练上扮演重要角色，也对于生存至关重要，使动物学会忽视环境中不重要的刺激。曾经有学者认为习惯化和敏感化是建构学习的基本单位，更复杂的学习可以由它们演化而成（Hawkins & Kandel, 1984）

习惯化编辑

所谓“习惯化”是指在学习过程中，学习者经过多次反复的练习，而保有固定的某种反应，并消除了其他无关反应的现象。当某种刺激在短时间内重复的发生，但身体却发现此刺激没有危害性时，生物反应就会逐渐减少，甚至不对此刺激做出反应（即习以为常），定向或是惊骇反射会变小，甚至是消失。此时的短期神经元会变得较不敏锐，且长期神经元突触数量变少（一种电生理反应）。习惯化让生物学会忽略环境中不必要的刺激，以节省心智资源投注在更关键的刺激上。以下举两个面向的例子：

在技能学习中，学习者到达习惯化的阶段时，身体的动作即可依情境而自动的形成反应。
在知觉情境中，个体有适应刺激情境的现象，即个体对于环境中刺激的感受性会因时间的长短而改变，例如：—个体进入黑暗的房间一段时间后，视觉就逐渐能够习惯这种黑暗的环境，因而可以看到室内的景象。

适应与习惯化的差别：习惯化与感觉适应都是对环境逐渐产生适应，但两者最大的差别在于习惯化可受意识控制，而感觉适应则无法受意识控制。感觉适应会依据不同程度的刺激强度与频率而做出不同的回应，一旦遇到事情发生即可以快速做出反应调整，但习惯化不因刺激的强弱影响习惯的程度，而是以经验当作习惯的背景，且习惯化的针对性较高，需要特定刺激才会产生相对反应。

	适应	习惯化
发生位置	感官系统	大部分在大脑中，与学习有关
可否受意识控制	不可以	可以
是否依据刺激强度而变化	是	否
是否与之前经历的次数、经历的时间长度，及距离上次到现在的时间远近有关	无关	有密切关系

敏感化编辑

指当某种强或有害的刺激反复发生，个体会变得敏感，因而产生较大的行为反应；且敏感化不限制于原本的刺激，其它可能无害或较弱的刺激也都可能激起极大反应。在重复出现较强的伤害性刺激后，突触对弱的非伤害刺激反应性也会增强，突触后传递效率随之增强。换言之，当一个伤害性刺激或强刺激作用于机体时，机体对微小的刺激也产生较强的反应，这就是敏感化。

有别于习惯化，敏感化的刺激来源通常较强、有害，且对刺激的专一性较低。

习惯化的特点为对于原本的刺激外，一系列刺激反应的增强。
敏感化则是除了原来的“刺激--反应”的对应以外，多了“刺激”的参与，比如：重复的疼痛刺激可能会增加对于疼痛的反应，包含降低阈值与提高神经冲动的频率，意思是可能轻微的刺激都会引起很大的反应，这种机制的形成在避免有害身体的刺激时非常常见

而在演化上，生物演变成对某些刺激较无专一性，天敌的某些特质差异并不高，因此当类似的刺激出现时就会逃走的反应，才能尽量避开各式各样的天敌。俗话说：“一朝被蛇咬，十年怕草绳。”为敏感化提供了生动的解释。

这些多出来的、特别的刺激，也就是一些生死攸关的、一定会造成反应的刺激，称做无条件刺激。(US: unconditional stimulus)例如：膝盖反射，食与色等等。原本因重复出现而慢慢习惯化的某刺激，在过程中，突然出现了无条件刺激，这个时候反应的习惯化不但没有变少，反而敏感化变多，之后即使没有再出现生死攸关的无条件刺激，对原来的刺激反应也会逐渐敏感化。

调节学习的神经机制编辑

人对于自己热切想知道的事情，往往学得很快，几次经验就了然于心；但对于兴趣缺缺的事物，即使再三重复也难以记得。波兰生理心理学家柯诺斯基（Jerzy Konorski）指出，学习经验要在脑中留下痕迹，除了学习内容所激起的特定神经输入要汇聚于相关脑区外，还需整个神经系统处于一定的激发状态。这种全面而非特定性的加发未必与所学的内容有关，而是由有机体的情绪动机所导致。

二十世纪初两位美国心理学家也提出“岳济司——道森法则”（Yerkes-Dodson Law），指出心智表现受心理激动影响，两者形成倒U关系：太低或太高的激发状态皆不利于心智运作，唯有在中等激发程度下，心智才会有最佳表现。

类音字学习编辑

语音相似效应 Phonological Similarity Effect 编辑

Pajak, B.、 Creel, S. C. 和 Levy, R 在 2016 的研究中^[15]想探讨婴儿学习母语跟成人学习第二语言，在学习机制上的差异。主要透过比较听起来很相似的单字学习上的困难的差别来研究，看这样子的学习困难是只存在儿童发展阶段还是一个普遍的学习特性。

会造成发音相似单字的学习困难主要有以下两个原因：

记忆上的限制（无法一次记太多）
当一起学习数个单字时，不确定该语言的发音类别（这里的发音类别就像是说日文跟英文的发音类别差异很大那种感觉）

研究结果编辑

成人与幼童一样，虽然能有意识的分辨两个单字读音上的差异，但会有学习上的困难，代表分辨单字读音是学习相近单字的必要但非充分条件，这也指出有一个共同的语言学习机制存在幼童学习母语与成人学习第二语言之间。

自我生成策略编辑

在一篇更新的论文中^[16]，AuBuchon, A.M. 等人探讨了在即时序列重建任务中，个体差异背后的策略使用。研究着眼于评估参与者在不同语境下动态选择策略的重要性，以便可靠地解释短期记忆范围内的个体差异。透过自我报告问卷直接评估了参与者在重构语音相似和语音不同的字词集时所使用的策略。

研究方法编辑

透过两个实验设计，研究了参与者在记忆任务中使用的策略，特别关注他们如何回应语音相似和语音不同的字词。第一个实验利用自我报告问卷来直接评估参与者在处理这两种不同类型字词集时的策略选择。第二个实验则在参与者接收到两种字词集后，进一步探讨了策略选择如何影响记忆表现以及语音相似效应的大小。

研究结果编辑

结果显示，参与者会根据字词集的不同选择不同的记忆策略。尤其是在处理语音相似字词时，他们倾向于补充使用非语音策略（如心理影像和句子生成），而在处理语音不同的字词时则主要依赖语音策略。这些发现不仅支持了语音相似效应的基本假设，也揭示了个体如何根据不同的记忆需求灵活调整策略的能力。此外，实验结果也提示了在解释语音相似效应时，不能仅仅考虑单一策略的使用，而应该综合考虑参与者在特定条件下选择使用的多种策略。

专题导向学习编辑

在这几年各国推动的新兴教改中，以“学习者为中心”几乎是教改理念的圣杯，专题导向学习(Project-Based Learning， PBL)^[17]教学法则是这几年新兴的热门关键字之一，也是真正能实践将学习的主体还归给学生理念的教学法。但在正式进入PBL的讨论前，几个常见的混淆名词要先厘清，以避免各说各话。目前常见的PBL教学法大概有以下三种：

Problem Based Learning 问题导向学习编辑

1960年代，医学教育深感医生的养成过程单靠记忆与背诵等技能，无法培养出能够诊断跟医治病人的医生。加拿大 MacMaster 大学医学院遂于1969年提出改革医学教育的方法，希望借由已经被提出的问题，聚焦学习的需求与重点。

有趣的是，MacMaster 医学院在提出 Problem Based Learning 时，跟大家误以为是和解决问题为导向的 Problem Solving 相同，但其实两者是不一样的概念。

Problem based learning（问题导向学习）的目的不在解决已经被提出的问题。而是借由这些已经被提出的问题，协助医学院学生在理解问题时，能够界定出他们学习的需求，统整讯息并将之应用到所聚焦的问题上，借此可以跟小组成员及指导老师进行高效的学习。

会这样提的原因是因为，医学院的学生面对的是活生生的生命，其所可能面临的病况五花八门，医生需要有非常好的综合判断与思考的能力，方能解救生命于危难之中。所以透过各种界定清楚的问题学习，医生可以有效快速的提升专业能力，也能保有面对快速变动所需的高速学习的核心能力。

后来这套学习方法也逐渐推广到其他教育。借由认识问题，以获取相关的知识。以问题来当成学习的起点，用问题来组织所学。

在此以医学系常见的教学模式以及申请入学的考核方式作为PBL的实例说明。

教学模式^[18] 编辑

在PBL中有三个角色，分别为tutor、主席，以及纪录。tutor共有两人，分别以临床老师以及基础老师(非医师)担任，负责监管学生以及评分，仅在课程出现严重离题或是讨论错误时才会说话。主席与纪录由学生轮流担任，前者负责主导讨论节奏，后者则在开教案(模拟看病的状况)时负责记录。接下来PBL的流程可分为: 开教案、讨论、回归教案，共三部分。

当教案发下来时，主席就要开始引导讨论，这就是“开教案”开教案，讨论分成五个大方向进行。以“小王觉得热热的，脸色胀红，不舒服”作为以下说明的教案实例

1.fact：纪录教案里的客观事实，以上述为例，事实为‘热热的、脸色胀红、不舒服’。

2.need to know：讨论什么是我们可能需要知道的，有点类似临床问诊，以上述为例，可能需要知道小王的体温、小王和谁接触过、小王的生命体征⋯⋯等。

3.hypothesis：根据大家的讨论，猜测教案发生的情形，以此小王为例，小王可能是发烧或是紧张，但这些假说我们都不能确定，因为证据不足。

4. LI（learning issue）：上面猜测可能是发烧或紧张，所以在这个教案中，需要讨论出学习的议题，如发烧的原因、机制、治疗，或是紧张的可能原因等。

5.LO（learning object）：LO有点类似过滤后的LI，因为有时候LI会太过天马行空，在经由讨论删去一些后，LI就变成了LO。

开教案的过程中会发两张纸，第二张纸的线索会给的比较多。举例来说，以此案为例，可能第二张纸会写‘小王体温39度，有流鼻水。’此时，因为线索多了，所以起初讨论的假说、LI、LO会进行修改，把不合适的删除。

而在这过程中，纪录就是负责纪下大家的讨论内容。确定完LO后，开教案就此结束，同学们各自回家查资料，下一次的PBL直接从讨论开始。在讨论时，主席会依照上次的LO列出讨论行程表，接下来引导大家进行讨论。由每一个各自分享自己回家所查询到的内容。等到讨论完毕后，进行回归教案，也就是发下一张类似医生确诊的纸，根据观看那张纸，来确认本次的讨论是否真的能应用到临床。最后再开新的教案，重复新的轮回。

申请入学考核^[19] 编辑

除了是医学系入学后的课程外，PBL也是现在许多医学系喜欢采用的第二考试内容之一，做为考核学生团体讨论与归纳的能力。PBL的具体规则因系而异，这里以阳明医学系为例。

首先由大约十人组成一组，其中一人担任引言人、一人担任结论。共进行两题，一题半小时。题目公布后，引言人宣布思考一分钟。接着，在引言人的带领下，大家逐一发表想法，或回应其他人的论点。最后两分钟，再由结论进行总结。进行第二题前会再抽出下一轮的引言人和结论。根据规则，担任引言人或结论的那一轮不列入计分。

Project Based Learning 专题导向学习编辑

不同于 Problem based learning，Project based learning 则非常重视针对所提问题的最终解决方案。 Problem based learning 跟 Project based learning 这两者可能会存在同一个学习情境中。当学生在从事专题导向学习的过程中，当在理解及探索问题架构时，知识地图（needs to know, knowledge roadmap）是围绕着真实的问题展开（authentic problems），而其最终的解决方案则充满了各种未知的可能。教学法中有人主张应该将Problem based learning 归并成 Project based learning 的子集。Project based learning 是让专题引导学习，好的Project based learning 应该符合以下5个原则：

是一个真实世界的问题（authentic problem）

需要持续深究跟探索（sustained inquiry based）

最终要能产出产品/作品、解决方案或行动方案等（lead to the creation of a final product or artefact）

是开放结局的（open-ended）

以学习者为中心的自主探索及自我当责（learner-centered, accountibility）

Project based learning 一方面容易跟 Problem based learning 混淆，也很容易跟doing project（主题研究, Subject-based）混淆。一般人较为熟知的主题研究，是以一个特定的主题或科目 ( subject ) 为中心进行的结构性学习。其研究的最终结果通常可以被预期，答案大都是已知的结果。例如进行某个作家的研究，某种生物的研究等，这类主题研究着重的是对已知知识的脉络爬梳。Project based learning 跟其他相比，更重视利他精神的展现，强调社会或社群影响力（social impact）。这是为什么 Project based learning 很重视最终产品或解决方案的公开成果发表，因为唯有透过公开发表（public demonstration）才能发挥期待的社会影响力，展现利他精神。

Phenomenon-based learning 现象导向学习编辑

芬兰在2016年所推动的新教改即主张 Phenomenon-based learning（PhBL）以现象为本的学习方法。首先就体系上而言，依据芬兰教育基本法，基础教育阶段所有学生学习科目与时间由中央政府规范。虽然如此，但各地政府仍有较大的决定空间，在芬兰320个自治市的教育局、学校以及教学者拥有课程实施与教学方法创新的自由。以首都赫尔辛基市为例，教育当局决定该市所有学科每年应该设计两个时段（约数周），为每个学生实施跨领域的教学。

究竟何为Phenomenon-based learning（PhBL）？具体来说即是强调学习不再以各个科目为核心，而是希望借由PhBL让学习可以跨学科统整。从学生能观察到的真实现象出发，进而能够进行持续的探索。例如借由讨论各种特定议题，让学生可以360度的全景环绕这个议题进行跨领域的统整理解。此外，因为对于一个议题全方位的视角，更可以培养学生的判性思考，与对一个现象或知识有更广的理解。

举例来说，学生能够在几位老师的指导下从事跨领域、以及现象为本的方案学习，例如欧盟、气候变迁、芬兰独立百年等，此方案应该由师生共同规划设计。透过这样的学习方法，跳脱过往以科目为主的学习方法，能跳脱单一知识的局限，并与其他知识做连结。

另外，依照国家教育研究院所发布的电子报，我国推行108课纲也是以此现象导向的学习目标为主。具体来说，就普通高中体制的教育而言，自然科学领纲规划四学分探究实作领域必修课程供学生修习。此外，教育总纲也规范普通型高中学生需修习“跨领域／科目专题、实作（实验）、或探索体验等课程类型之相关课程至少4学分。

注意力对学习的影响力^[20] 编辑

“专注”一词指个人可以专心且持续进行某活动，忽略外在环境对感官的一切影响。“专注”对于学生的学习情况具有决定性的作用。根据一份研究指出，中小学学生专注力不足是教学现场常见的普遍现象，而造成此结果的原因，大多是因为“睡眠时间不足”、“上课方式无法引起学生的兴趣”、“课程内容过于艰深，无法理解”，专注力是影响学习成效的关键因素之一，因此深入了解注意力对学习的影响实有必要。这节中，我们透过几种实验来反复论证注意力与学习之关联。首先，以任务的重复性以及同时进行多种任务代表注意力、以反应时间代表学习之成效。以实证经验证明两者之关联，对于正值读书时期的学生是一个对读书学习不错的参考。

注意力对学习的影响力：

学习效率：当学生没办法集中注意力，在学习方面需要花额外时间，故其学习成效也比较差。尤其当我们在同时处理两件事或以上时，效率就会降低。
学习品质：对于所学习的知识有怎么样的处理，以及可以跟既有知识做多少连结进而融会贯通，是取决于学习彻底程度，这也反映了学习的品质。当我们越投入的时候，越能够把要学习的新事物，跟旧有的知识做连结。例如，学生在学习新知识时，若其很投入且对新接触的知识很好奇，学生更能把专注力放在新知识上，同时提高学习品质。

第二语言习得编辑

第一语言被语言学家用来指称一个人从出生即开始接触，或者是在关键期(critical period)中已习得、接触过并已熟悉、能流利使用的语言，除了用于沟通之外，第一语言也常常是个体在思考时所使用的语言。相对来说第二语言指的是所有非第一语言的语言，无关乎一个人学会了多少语言也无关乎学习顺序。比如说，一个在英法双语家庭长大的小孩在中学时开始学德语跟西班牙语，那么英语跟法语对他来说即是第一语言，而德语和西班牙语则都是第二语言。

第二语言学习∕习得(second language acquisition， SLA)所研究的，便是一个人如何学会第二语言的过程。acquisition（习得）这个词在英文中原本指涉的是无意识中学会语言的过程，而有意识去学会一个语言的过程是learning（学习），不过现今 acquisition 已经通指两者。

基础差异假说(fundamental difference hypothesis, FDH) 编辑

类型	学习方式
第一语言习得	由普遍文法(universal grammer)学习目标文法(target grammar)
第二语言习得	由母语(native language)和普遍文法学习目标文法，中间的阻碍为化石化(fossilization)

中介语编辑

中介语(interlanguage)是第二语言学习研究的一个重点，事实上中介语并非如字面上所暗示的，是已知语言与未熟悉语言的混和体。中介语有一套自己的规则，而且这些规则会随着时间慢慢的演变与要学习的第二语言非常相似，这个演变过程在所有使用不同模式、不同方法的学习者都相差无几，例如在英语学习的过程中，许多的学习者都是照着如下的顺序习得：

类型	范例
复数名词+s	Girls go.
进行式+ing	Girls going.
be 动词当系词用	Girls are here.
be 动词当助动词用	Girls are going.
定冠词与不定冠词	The girls go.
不规则过去式	The girls went.
第三人称单数动词+s	The girl goes.
所有格+'s	The girl's hair.

也因为有固定的习得顺序，我们可以用中介语为学习者分出程度的高低，同时由于这些中介语相对于目标语所犯的错误是可预测的，语言教学者可以预先使学习者避免掉这些错误。根据英国学者罗德·艾利斯(Rod Ellis)，中介语有三种特性：

渗透性(permeability)：在任何一个语言学习的阶段，学生所使用的中介语规则是可以被修正的，以迈向更高阶的语言学习阶段。
不稳定性(dynamic)：因为中介语的规则是会演变的，因此在不断输入有关第二语言的知识时，中介语会改变而变得不稳定。
系统性(systematicity)：中介语具有其规则，即其系统化的语言属性，也因此能透过各种方法，例如比对资料来分析一个人的语言学习状况。

语言移转编辑

语言移转(language transfer)指在学习语言的过程中，一个语言影响另一个语言的现象，这个现象并不只局限在母语影响外语学习的过程中，也可能是外语学习的过程中两语或多语之间互相干涉，语言移转可能是有意识的或无意识的。有意识的移转中，学习者或不熟练的翻译人员有时可能会在用第二语言生成语音或文本时进行猜测，因为他们没有学到或忘记正确的用法，所以没有发现讨论的语言结构和内部规则是不同的。这些人也可能了解结构和内部规则，但不够熟练，无法将它们付诸实践，因此经常退回到他们的母语。语言移转又可分为正向和负向：

正向移转(positive transfer)：语言移转发生时，学习者仍能说出正确的目标语，且能使母语人士理解，那么这种语言移转便称为正向移转，正向移转最明显的例子是同源词(cognate)的使用。
负向移转(negative transfer)：学习者直接将和目标语结构不同的一个语言套用在目标语里，有时使得意思错乱而不被理解。在对比分析的理论中，两语间的差距越大，负向移转的效应便越明显。例如中式英文（利用英文单字直接照中文字面翻译出的英文）便是一例。

第二语言对第一语言的这些影响促使薇薇安·库克(Vivian Cook)提出了multi-competence的想法，他认为一个人所说的不同语言并不是各自独立的系统，而是其头脑中的一个相关系统。随着母语者和非母语者之间持续或强烈的接触，非母语者的语言移转结果可以扩展到并影响母语社区的语音产生。例如在北美，母语为西班牙语或法语的英语母语者在母语为少数的情况下，可能对母语为英语的人的语言使用有一定的影响。这种现象经常发生的地点包括魁北克、加拿大和美国主要讲西班牙语的地区。最明显的移转为语音，

移转类型	原语言	移转至英文	说明
语音	日文	right 和 light	日文里 r 与 l 没有区别
	德文	have 和 half	德文里句尾有声子音会变成无声
	西文	school (/skul/) 和 eschool (/əskul/)	西文的学校是 escuela
句法	西文	"hey, is not funny"	西文里的主词常常被省略，因为动词就可表明人称

输入假说(input hypothesis) 编辑

输入假说是由史蒂芬‧克拉申(Stephen Krashen)在 1970 年代与 1980 年代间所提出的一组五个假说，原本输入假说只是这五个假说的其中之一，然而现今它被用来统括整组的假说们。克拉申的五个假说为：

1. 输入假说(input hypothesis): 学习者在理解了比其现有水平难度略高的语言输入后语言能力会发生提高。
2. 习得—学得假说(acquisition–learning hypothesis): 习得和学得有明显的区别，习得是一种无意识的过程，学得则是有意识的，而语言能力只能习得，不能学得
3. 监控假说(monitor hypothesis): 学得的语言只能用于监控语言的输出，不能用于创造自然语言（spontaneous speech）。
4. 自然顺序假说(natural order hypothesis): 语言是按照特定顺序习得的，这个顺序不随学习者改变，不会因教学的顺序而改变。
5. 情感过滤假说(affective filter hypothesis): 学习者的负面情绪，如恐惧或尴尬会降低他习得语言的能力。

克拉申把难度略高的输入称为“i+1”。如果“i”指现有语言能力和语言外知识，则输入假说认为，从状态“i”到“i+1”的进步是通过理解包含“i+1”内容的输入获得的。其中，语言外知识包括我们对于世界、语境等的理解。“+1”则是我们已经准备好学习的新知识或语言结构。

孩童学习障碍与学习障碍的治疗编辑

学习障碍(Learning disability) 编辑

前言编辑

学习障碍(Learning disability)，又称特殊学习需要，是指在学习和使用听、讲、读、写及数学推理等能力上，有显著困难或失常情形的通称。这种失常起因于个人脑神经系统机能不良，而使手脚和情绪过度敏感或笨拙，大脑也无法发挥聪明才智。不同地区对学习障碍亦有不同的定义，而亦可归因到医学、心理学或教育学等不同的范畴上。普遍来讲，学习障碍是指学生因为能力上的障碍而引致学习困难，而这障碍可以是肉体上的障碍，也可以是精神方面的障碍。

其实每一个人的脑神经生理都有优缺点，学习管道上也有长短和偏好；如何暸解并针对长处来发挥，并于短绌弥补改善，就是指导学习障碍者的工作。本章节先分别解析个机能不足的症状，最后并提出感觉统合治疗四原则，以实际帮助孩童统整脑干部的基本感觉。目前尚无任何实证研究支持某种药物或某种疗法可以“治疗”学习障碍。目前认为真正对孩子有帮助的是教导孩子有效的学习策略，帮助孩子克服障碍，也就是特殊教育的介入。学习障碍发生在一个人的大脑发育受到影响时，无论是在出生前、出生期间还是在童年早期。可能是:

母亲在怀孕期间生病或不良习惯(酗酒、抽烟、吸毒等)
出生时有些状况导致阻止了足够的氧气进入大脑（如脐带缠颈）
从父母那里继承了某些基因（遗传性学习障碍）
疾病造成，如脑膜炎或儿童早期受伤等
其他原因：有时学习障碍没有已知的原因。

另外，罹患某些特殊疾病也会使得学习障碍发生几率提高。例如:

每个患有唐氏综合症的人都有某种学习障碍
许多脑瘫患者也会得到学习障碍
自闭症患者也可能有学习障碍
大约 30%的癫痫患者有学习障碍。

定义编辑

最具代表性的学习障碍定义由美国全国学习障碍联合模拟委员会(National Joint Committee for Learning Disabilities)于 1981 年拟定，并由哈米尔(Hammil)等提出，刊登在该年秋季的《学习障碍季刊》(Learning Disability Quarterly)中。其中指出：“学习障碍是指学习和使用听、讲、读、写及数学推理等能力上，有显著困难或失常情形的通称。这种失常源于个人本身，起因于（中枢）脑神经系统机能不良所致。虽然，学习障碍有时与其他残障情形（如知觉损伤、智能不足、社交和情绪上失常），或环境影响（如文化差别、不适当教导、心理因素）等同时发生，但并非由这些情形或在其影响下直接造成。”

在治疗上通常必须符合 3 个通常条件才能判定为学习障碍患者。

学习障碍者一般智力在中等或中等以上。
学习障碍者在听、说、读、写、推理、运算的学习上，会出现一项或多项的显著困难。
这些学习上的异常是因为神经中枢的异常而导致，并不是由于智能障碍、感官缺陷、情绪困扰、环境文化等因素所造成的。

因此，对于天生有严重学习障碍并且 WISC 得分低于 70（智商低于平均两个标准差以上）者，通常会归类为智能障碍而非学习障碍，并且诊断中还需分为：

阅读障碍：在阅读上有困难，又称为失读症（Dyslexia）。特征为无法正确或流畅的认字，难以快速朗读字词、表达脑中所想的词汇，或是无法理解阅读的内容。通常伴随书写障碍或是数学推理困难。
书写障碍：在书写上有困难，有时花很多时间与力气也写不完一段文字，即使纯粹抄写也会出现问题。
数学障碍：在数学运算上有困难，计算障碍（Dyscalculia）也是指此种学习障碍类别，可能为数学推理或文字推理的正确度有问题。

过去的教学理论一般都会为有学习障碍的学生设立特殊教育，而现时社会应付学习障碍的方法则会在学习或教导方法上做改善，可包括提供特殊仪器辅助学生学习，如放大镜、助听器，也可以是教学法上的改变，如针对轻度弱智学生的剪裁教育。

主要学习障碍的分类编辑

身体弱能听觉弱能视觉受损情绪及行为问题唐氏综合症一种因为第21对染色体多出一条而引致的病症，而其中一种后果是病者会有中度至严重弱智。此外，对于第13对染色体多出一条的人及Fragile X Syndrome的患者，亦会出现相同的症状。阅读障碍（Dyslexia）注意力不足过动症（Attention deficit hyperactivity disorder，简称ADHD）老年痴呆症脑部受损因为中风而引起的失语症（Aphasia）书写障碍（Dysgraphia）- 书写有困难。患者所写的字体极难辨认，字体异常倾斜、写字顺序、方向错误，又或数字／文字反转。有些患者的阅读能力、口语表达没有问题，只是书写有困难，有时花很多时间、力气也写不完一段文字，即使纯粹抄写（“搬字过纸”）也出现问题。色盲失明失聪及弱听运用障碍 (Dyspraxia)

中枢神经生理违常常见状况编辑

学习障碍(Learning disability) 编辑

视觉空间和形态的失常：对文图和阅读的探究不感兴趣，喜欢谈天和讨论。跟（内耳）前庭和双侧大脑分化失常症引起眼球追踪不平顺，导致入学后对阅读和做算术困难，有密切关系。
发育期运用障碍：动作和学习均慢半拍，引起的学习困难，成长后常常以毅力和思考来补偿。
大脑半球功能失常：对缺陷功能的知动训练不易，据此也难有高度的成就；应寻求高效率的学习管道来促进认知学习和发挥才能。
听觉和语言的困难：轻微时，可试求学业技巧的分析和研习来促进认知；严重时则须倚重视觉和触觉的学习管道，来促进认知学习。

情绪障碍(Mood disorder) 编辑

长期内在情绪或外在行为反应与同龄人特别异常，严重影响生活适应，这并非智能感官或健康等因素造成，多发生于儿童以及青少年，严重的情绪障碍需要透过药物或是心理辅导来治疗。以下为引起情绪障碍的可能因素：

触觉防御和脑神经生理抑制困难：表现出偏食、害羞、孤僻、多愁善感、脾气急躁等个性或各种心理疾病，和长大后一再转换工作的现象。随年龄递增没有明显减缓。自我暸解和每天多量的运动，可减少心绪上的激动和压力。

孩童如患有前庭和大脑分化失常症、身体形象和运用障碍，或视觉空间和形态失常等问题时，常因举止笨拙、内心激动不安，以及一再被耻笑而感到自己无能，导致对自我形象的损伤，因此也常常同时引起情绪和行为上的失常。

学习障碍和情绪困扰学童身上常见的好动和分心编辑

好动分心常见于有学习和情绪障碍的学童，都是中枢神经生理失常症候群或脑功能不良，所引致的生理上抑制困难（因此无法专心）现象，这不是病名或病因。最常见于触觉防御和前庭大脑分化失常的情形，也屡见于一些大脑半球功能失常和少数严重脑性麻痹的孩童。这些现象除了会干扰认知和学习的进展外，也会引起行为和情绪的失常。好动或抑制上的困难，可细分为动作上好动（活动量过多），心绪好动（容易激动不安），以及容易分心（较无法集中精神，易见异思迁或被外界所引诱）；这些人的思潮太多，思考上也较易触类旁通，从某些角度看来心思也较敏锐。

好动和不在乎的性情本身，虽会引起破坏性活动，而较易悖逆班规和校规；但大量活动会增加大量本体感受（筋肉关节动觉）系统和前庭缓慢刺激的讯息，而可增强生理上的抑制力（安定下来或集中精神和注意力）。因此，“好动”也是孩童自己神经生理上寻求增加抑制力或定下来的重要措施，治疗上也常需利用这项重要的功能。一般来说，好动孩童活动量过多的现象，约在十岁到十四岁青春期前后会逐渐改善。但容易分心或见异思迁的情形，常会持续下去，因此也是治疗上的重点。

前庭编辑

前庭系统（Vestibular system）是负责人体自身平衡感和空间感的感觉系统，对于人的运动和平衡能力起关键性的作用。在大部分哺乳动物中，前庭系统和耳蜗（负责听觉）是内耳最重要的组成部分，二者一起构成了内耳迷路。前庭系统连接前庭神经，发送神经信号给控制眼球运动的中枢神经系统，保证我们在移动时也能拥有清晰的视觉；也发送信号给肌肉相关的神经结构，使我们保持直立。

由于人的运动由旋转和平移两种方式组成，前庭系统也由两个部分组成：半规管（感知旋转动作）、耳石（感知直线加速），而半规管又分为骨半规管和膜半规管，其中膜半规管套于骨半规管内。半规管系感主要在感知旋转动作，而耳石器官则是感知定向加速度。

来自前庭系统的感觉称为前倾平衡感，包括平衡感和定向加速度。当前庭系统在没有其他因素刺激下所产生的感觉称为本体感觉。例如一个人在完全黑暗的环境里坐在椅子上，如果椅子转向左方，他也会有转向左方的感觉；当他在电梯里，视觉上看到的是几乎是固定不变的，当电梯往下时，人也会产生往下的感觉。

前庭和心绪的关系编辑

南加州大学艾尔丝博士从脑部如何处理感觉讯息的神经生理观点，探讨学习困难和情绪障碍学童的难题，而提出感觉统合失常的诊治理论。这种理论指出，中枢神经系统（包括脑和脊髓）接收从内耳（前庭）平衡、皮肤触觉、肌肉关节动觉、眼睛和耳朵听觉等感受器所传来的感觉时，未能在脑干部附近做初步的接受和统合，以提供大脑做认知即判断的基础，因而影响学习和情绪发展。感觉统合失常综合症状中，触觉防御和重力不安全症，会引起学童神经生理违和所直接产生的情绪及行为问题；而前庭和双侧大脑分化失常症，以及发育期运用障碍，会影响到学童手脚和眼球本身协调上的和学习上的困难，也常同时附带发生情绪和行为上的失常。

由于内耳前庭的平衡机构失常，而对地心引力（重力）的过度敏感，使孩童表现惧高症状，脸上经常呈现焦虑的表情。前庭机能过度敏感的人，也就是有重力不安全症者，尽管不会跌倒或手脚悬空，前庭却不断传给大脑“有危险”的错误讯息，因此这些人会有前述惧高、不敢和别人玩打斗或跑跳的活动，常会建立孤僻和顽固的举止和形象，大脑也因而无法进一步探讨外在世界，同时也阻碍良好人际关系的建立。

但前庭平衡感觉的正常与否，还有更深的含义。前庭感觉早在怀孕九周就开始操作，直至年老寿终，一直将对地心引力产生的无休止感觉信息流入中枢神经系统。其他视、听或碰触感觉，均在出生前后才开始发展功能，且都重叠在前庭感觉的信息之上。由于地心引力对脑的效应终生不变，因而使前庭平衡感觉，成为眼睛及其他感觉判断时很重要的基本参考架构；如果前庭功能不正常时，其他感觉也很可能会有轻重失常的情形。前庭功能正如高楼大厦的地基，基础不好时，建造在上面的建筑也可能会有问题。因此，治疗感觉统合失常孩童的情绪和行为时，首先须引导孩童前庭功能正常化。

前庭和学习困难的关系编辑

如果前庭问题早在生产前后或婴儿期发生时，则所引起的失常现象跟大人前庭体系受损时不一样，除了前面所提到前庭很敏感的小孩害怕跌倒，往往有情绪和行为问题之外，另外前庭反应不足的孩童，有些看似健康，却很难保持平衡，在阅读上常有很大的困难；少数孩童说话能力比不上同龄小孩，活动上往往也有笨拙情形。大人的前庭系统完全发展成熟后，如内耳前庭感受器或前庭神经核受损时，前庭系统会使一个人感到严重的晕眩、呕吐，和失去平衡，而不得不躺下来，跟孩童不感晕眩的情形不一样。

前庭系统可以透过以下几个方向来影响学障学童的学习：

前庭神经核在其他体系配合下，维持全身的肌肉张力、姿势和运动的平衡，这是学前准备学习的基本架构，学习障碍学童身上一再呈现这些项目的缺失。
眼追踪平顺才能进行阅读认知，而协调眼活动的六条眼肌和颈肌，受到前庭体系的主要节制，在婴儿期就发挥功用；学习障碍学童在眼肌颈肌的张力常会失常，不是太僵就是太松，因此眼球的移动不平稳，看东西时眼常落后，须以跳跃抓住新目标，正如放映电影不稳定时的跳动情形一样，于是使玩球、拿笔抄写或阅读成行的字变得很困难而不喜欢。
正确的空间和形态感觉是学习上很重要的基础，这是由前庭、识别性触觉，和筋肉关节动觉，配合大脑皮质视觉区所掌管的认知；学习障碍学童也常在这方面失常，因此视力虽正常，却因感受距离和方向不良而屡碰到器具或别人，另外黏贴纸张或保持字和字间的距离均有困难，常因混淆字型的左右上下而遭受无端的责骂。
前庭系统活动量不足，且调幅作用不良时，常会好动分心而引起学习效果不良。过度好动分心是神经生理统合失常的症状，却常被误认为是儿童心理上的故意不合作。

触觉防御与心绪行为编辑

触觉系统究竟如何影响心绪和行为呢？举个生活中常见的例子：当手臂或小腿被蚊子叮咬，手脚会痒得抖起来，整个脑神经系统会因不安而无法专心做事，因此人会想办法主动消除这些外因。又例如：小孩子因前额碰撞肿痛而哭不停时，母亲把小孩抱在怀中，并在前额上揉一揉，小孩就安定下来。被叮痒得不安或痛得哭，是防御性轻触在作祟，告诉大脑身体有危险或有不舒服的因素待处理；抓痒、揉一揉肿痛地方，或拥抱痛哭的孩童，不仅会减轻痛苦，也会减轻不安感，都是识别性触压所产生的效果。

每个孩童对触觉敏感的程度有轻重差别，相较一般多数人的触觉需求而言，触觉系统失调的孩童可分为触觉钝感与触觉敏感两类别。

触觉钝感编辑

对于触觉较不敏感或者需要特别多触觉刺激的孩童会到处碰摸不停，也往往非常好动不安，让人感到破坏性特别大。这些孩童常常喜欢往祖父母或父母身上捱靠或搂抱，也较会显示撒娇的举动，而被认为因溺爱或偏心所宠坏。这是由于触压感觉对脑神经系统有促进作用，可压制轻触的泛滥，增进愉快和幸福的感觉，也是孩童促进识别性触觉发展的一项方法。对于触觉钝感的孩子，父母可以提供大量触觉刺激、多与大自然接触来协助孩子逐步改善。

触觉钝感的特征有：

渴望被碰触，因此爱东摸西摸或碰别人
手或脸脏了也没有感觉、不以为意，甚至喜欢玩得脏兮兮的
很爱咬东西
会一直重复去摸令自己感到舒服的东西，例如毛毯。
触觉迟钝，以至于看起来很静或神经大条
不太会注意自己的仪容
手眼协调不佳
在处理精细动作上有困难

触觉敏感编辑

一般人在防御性轻触和识别性触压之间，能保持适度的平衡。但防御性轻触过度泛滥，亦即对轻触十分敏感的人，很容易让脑神经系统处于惊醒和紧张等容易激动不安的状态，因此这些孩童经常处于生气、迎战或逃避的反应当中。常表现出的是：不喜欢被人碰头、不喜欢洗脸、打人或被打的、脾气暴躁、穿着很固执或不喜碰某些物品的举动，其实这些举止的涵义是在维护自己，大都是反射保护的动作。这些孩童，除了对陌生碰触感到不舒服之外，在排队或玩捉人游戏时，会担心别人会不会碰我、打我、使我难堪等，给精神上带来更大的压力，常会引起孩童心情上的烦躁不安、想逃避或跟同学吵起来。因此外人所看到的是失常的心绪和不良的行为，却不知道心绪行为的背后有神经生理上的困难。

长大过程中，为了保持脑神经（心绪上）安静和愉快的感受，一部分孩童学会避开人多或有压力等易引起自身激动不安的场合。少数学童的情况较严重，个性逐渐演变成敏感内向。个性中的内向敏感、烦躁不安、反手打人，和争执不停等等，都会使孩童无法建立良好的人际关系。

触觉防御孩童的困窘，在于他比别人需要更多的触觉，但较不能把触觉刺激调整到适合的程度，使神经系统保持平衡。

触觉防御编辑

此概念与前述触觉敏感有关，当孩子因为触觉敏感而对于外界正常强度的刺激出现过度的反应行为，即称为触觉防御。触觉防御可能以下数几种类型呈现

对特定材质之衣物感到不舒服，反应激烈
讨厌洗澡、梳头发、剪指甲等等
讨厌会变脏的游戏，像是美劳
讨厌非预期性的碰触
对温度变化很敏感，而且反应在行为上

此外，触觉防御常常跟嗅觉和听觉的过度敏感同时存在，亦即有些中枢神经系统的适当调节或抑制，往往同时失常。最多见的如触觉防御者多愁善感，总感到不易找到知音、看电影或书文报导中的感人情节时，就感伤而流眼泪，也可见触觉防御者看到一点小事，就哈哈大笑或得意忘形。

心智正常的学童，有轻度触觉防御和神经生理抑制困难时，心思上常有特殊“触类旁通”的才能，即会擅长联想或善于推敲的能力。一些艺术家或某些天才，个性上常有孤独或怪异的举止，孤僻其实是脑神经敏感不安所致的。独处可以减少激动不安的不舒服和所产生的挫败感，另外在安静环境中可充分利用触类旁通的才能，来进行研究思考。

对偏食、脾气暴躁、分离焦虑或烦躁孤僻等现象的治疗，首先需要改善防御性轻触的泛滥—优先治疗触觉防御，治疗过程中可看到整个脑神经的抑制和放松能力的改善。

触觉防御的治疗方法: 除了透过专业的职能治疗师利用感觉统合评估来量身打造治疗方法以外，家长还可以透过触觉游戏来带领孩子习惯刺激，像是透过手指画水彩等等，但重要的是，需在游戏里加入孩子喜欢的元素，并循序渐进，一步步带孩子慢慢习惯刺激。

识别性触觉、身体形象和动作计划的失常编辑

“发育期应用障碍”是对自己身体形象或概念不清楚所引起的现象，这种笨拙情形常使孩童惹祸，并且弄得到处紊乱不堪。身体形象跟“汽车形象”很类似，在驾驶车子相当时间后，对车子大小、转弯需旋转方向盘几圈、脚踏多少力气可加速或减速等形象性质，有很好的感受性时，才会把车子开在最省油和维持最佳的情况；对车子形象尚未建立好时，很容易把车子内外弄坏，或引起车祸。

大部分孩童面对简单操作玩具，如大圆筒、三轮车或立体方格铁架等，马上会知道用钻进去、滚动或爬上去等玩法。但如孩童对躯肢五官或身体形象不很清楚时，对身躯四肢和外界简单玩具的关系发展不良，在游乐场所不知如何驾驭（适应）身躯四肢去操作。此外，这些孩童在穿衣上多半有困难，不知如何使用钮扣、拉链、系鞋带。

工具是身体的延伸，因此脑海中具有清楚和正确的身体形象概念时，才能好好地使用彩色笔、圆珠笔和铅笔等常用工具。老师通常认为这些应用障碍学童，在做事、写字、绘图时都紊乱不堪，必须多培养整齐清洁的习惯。可是除非儿童能组（统）合好身上的基本感觉，否则很难养成整齐清洁的习惯。

身体形象主要是由识别性触觉，在筋肉关节动觉（本体感受体系）和内耳前庭平衡感觉的协助下，所建立起来有关身体每一部分大小、重量、相对位置，和曾做过动作、速度等身体图形的详细脑内记忆。大部分微量脑功能失常或有运用障碍的孩童，在手指和嘴巴附近等有关特殊识别性触觉，多有严重不规则发展的失常；这些孩童的筋肉关节动觉也较模糊，对手脚的位置和力量不清楚，他们有关移动和导航全身的内耳前庭平衡系统，在调节筋肉关节动觉和皮肤触觉等神经讯息上会失常，因此常因错估而弄破东西，学不好精细动作，屡把内外弄得一团乱。

很多发育期运用障碍的孩童，常在写字、着色和画图等学习上有困难；这类学童一部分尚赶得上学习，只是需加倍用功。在操场上，孩童显得笨拙且羞涩不安。在教室内或在操场游戏中，这些情况常常让孩童感到自己愚蠢或无能为力。聪明可以弥补学习上的困难，但聪明不见得会让这些孩童在各方面感到灵活和愉快。严重时，这些孩童甚至缺少自己肉体存在的清楚感觉，于是更没有安全感，这些孩童往往会变得更消极、反抗，或喜欢操纵别人。因此，治疗这些手脚不灵学童的心理行为时，须优先或同时治疗神经生理上的感觉统合失常，效果才会落实。

谈视障听障的区别编辑

眼睛和耳朵是学习及社交上的重要管道，而视力、听力和语言等的失常，是以往教育家和医疗人员，探究学习困难原因的重点。目前视力失常可用眼镜补偿、纯听力失常可从助听器的帮助而获得解决。然而，还有不少孩童虽没有视力异常，或者他的近视和弱视也经过相当的矫正，却一直不喜欢看电视；有些儿童虽喜看电视或漫画，但不喜欢也学不来看书或报纸，而对学注音或读书不感兴趣，对数学应用也感到非常困难。更有不少听力检查正常的儿童，在把听到的音律转成手拍声或把听来的话语转成动作时，有很大的困难，这类的听觉失常检查不易，也未被国内心理学和医学界所充分认识。

有些孩童在视觉上的困难，都超过专家们所重视纯眼球视力失常的问题。这类视觉运用难题，有些牵涉眼跟手及视听觉间密切协调的失常；有些只是单纯的眼肌和眼球活动的僵硬和不平衡，阅读时，文字的显现如萤幕上跳跃的形象，使孩童看不下去而想避开，无法享受到阅读的乐趣，还有一部分学童的困难，是由于脑视觉识别的困难，和空间、形态感觉的失常有关，这些孩童常在蜡笔着色、铅笔写字、阅读行列间的字、球的投掷游戏、排队或收拾房间上有极大的困难。对这类视觉运用失常的纠正，可经由密集感觉统合治疗而获得改善。

好动分心的孩子编辑

传统专家的看法

儿童心理学家和精神医学专家认为，好动分心的儿童必具有三个条件：

好动、没有目的的盲动。
注意力广度和深度不足。
思考、情绪和行为方面的冲动。

此外可能也有：

行为和管教上的问题。
学习困难，虽然智能正常或甚至更好，但成绩屡在倒数五名内。
出现一些神经学上的软性症状——眼手和其他感觉不协调的现象。

治疗上，除采用行为矫正和情境安排措施之外，对好动分心的原因，并未提出适当的解释和治疗对策。

好动分心儿童的自然病史

对追踪好动分心学童直到成人的研究报告显示，这些孩童成长到青春期前后，好动或过度活泼现象会明显地减少，但上课时很难全心专注——容易分心，心绪上还很容易激动和冲动——这些问题使他们的累积学习效果不良。这些孩子长到大成人时，和愉快学习的普通孩童成长后比较起来，有明显的差异：第一，这些孩子平均在学校受教年限较短；即这些孩子平时在学校内跟不上，尤其是要凭成绩进高中或大专学校时，会产生困难。第二，这些孩子工作时，被开除或主动换工作的机会特别多，长期持续从事一种工作的很少。第三，无照驾驶犯法、意外事故、婚姻不幸等的比例均较高。

感觉统合和脑神经生理失常的观点

好动和分心常见于有学习和情绪障碍的学童，都是中枢脑神经生理失常症候群或脑功能不良，所导致的生理上意志困难（因而无法专心）现象。因此，好动和分心，既不是病名也不是病因，更不是孩童故意捣蛋或父母教导不当所致，但父母或师长的不暸解和不断斥责，却会在孩童心里滋长反抗和自我形象不良的心绪问题。好动分心现象，最常见于触觉防御和前庭大脑分化失常的孩童，也屡见于一些大脑半球功能严重失常或脑性麻痹的孩童。这些现象除了会干扰认知和学习的进展外，也会引起行为和情绪的失常。

好动或抑制上的困难，可细分为动作上好动（活动量过多），心绪好动（容易激发不安），以及注意力容易分心（较无法集中精神，易被外界引诱）。这些人的思潮太多，思考上也较易触类旁通，从某些角度看来，心思比较敏锐。

好动又不在乎外在感受的性情，固然会引起破坏性的举动，但这些活动会增加大量触压感觉、本体感受（肌肉关节动觉）和前庭系统缓慢刺激的神经讯息，这些大量讯息可增强生理上的抑制力（安定下来、集中精神或注意力）。因此，“好动”也是孩童自己脑神经生理上寻求增加抑制力或安定下来的重要措施，只是疗效不显著。治疗师、家长或老师的协助若想要积极有效时，则需顺水推舟，并充分利用这些重要的生理功能。

好动分心的小孩，喜欢看只需直视或不需眼睛扫描的电视或图画，听力和口才也很好（显示智力很可能在正常范围），却特别不喜欢阅读，因而导致学习困难。用仪器检查视标眼追踪的结果显示，大部分孩童在动眼扫描的认知过程中发生了问题。特别在视觉认知开始的眼追踪有所失常，使动眼阅读时，如电影影像跳跃时看不下去一样，文字或符号印记上大脑视知觉中枢很困难，因此不感兴趣。观察并记录下不同教育程度人士对视标追踪时的眼球震颤，在跟个人阅读难易的不同情境加以比较，发现如下密切相关的现象：

特质	行为原因
好动	眼球和眼睑有大量不规则性的跳跃
稳重、喜欢阅读	眼球和眼睑的跳跃也越少，甚至完全消失
阅读困难（轻度）	眼球高幅度细震颤（左右或上下）而酸涩疲倦、或是容易跳字跳行，读后不知所云。
阅读困难（严重）或智能不足	眼球没有视觉注视和追踪，只有眼球和眼睑的不规则跳跃。

注：大人眼球不规则跳跃的情形很少，有些人高幅度细震颤。眼球和眼睑的跳跃状况是否随青春期前后而减少，值得进一步研讨。

好动分心学童学习辅导上的基本认识

在学习和行为情绪上有困难的学童，在脑神经生理上有因素导致他们难以适应外界，特别在国民小学低年级阶段，心理或环境因素造成的影响还小，同时中枢脑神经系统的可塑性还很大。因此，孩童脑神经生理异常的改善、对父母或其亲人心理建设，及特殊教育在功课上从学习管道的循序辅导，需同时进行，不可偏废任何一种。父母亲或其他有影响力亲友的暸解和参与治疗，是达到明显改善不可缺少的要件。老师和医疗人员面临众多学童和家长，只能给予指导性的辅导，无法取代日夜相处的亲人。

好动分心儿童的眼球不规则跳跃和成串高幅度细震颤，使学童无法进行稳定的视觉追踪，也无法让变动中的文字符号印记到大脑的视觉中枢，来进行视知觉的认知学习。因此对学习障碍的学童，首要工作是改善眼球的不规则跳动。

眼球活动和眼睛视知觉，同时跟前庭平衡系统和颈背部的本体感受（肌肉关节动觉）有最密切的联系。在治疗阅读学习困难上很重要的活动。是以俯卧姿势在滑板上做竞赛，或以胸朝下的姿势溜滑梯。这会让颈背肌肉产生强劲收缩，同时滑下刺激给内耳前庭平衡机构的大量舒服感，对脑神经有强烈抑制和统合作用，会让眼球运动和脑神经安定，如此才能长期专注于学习。其他感觉统合活动和一般体育运动一样，也会增加整个中枢脑神经系统的抑制力量，而有助于心绪和动作上的安定。父母用心观察后会发现，孩童在运动之后，往往较为心平气和，做功课也更专心。

一般的辅导方式有以下五种

当孩童做功课或学习环境越安静和单纯（没有其他人物的干扰或引诱）时，读书或学习的效果最良好。
父母的捞叨或不断纠正措施减少到最少，只采用适宜的称赞或口头鼓励，长期累积的学习效果最良好。
读书或做功课的时间，对好动和分心的孩童，最好采短时间分散的权宜措施。
孩童做功课时的打呵欠或揉眼睛，并不是孩童懒惰，或表示想睡觉和逃避做功课，而是表达其困难和需要休息的重要指标。
适度的少量运动后再做功课，常可改善精神集中困难的情况。

对分心孩童的功课辅导，亟需特殊教育老师的辅导，传统填鸭式和纠正惩罚式的一再复习课本，效果十分不良且常令孩童对学习失去热情。特教老师可重复分析孩童的学习管道，对孩童的课业程度做动态评估，进而能发掘并引导发挥孩童的长处。成功和愉快的一生，往往从认识和发挥一个人的特长开始，对好动分心的孩童更需要如此。

类型编辑

学习障碍可按残疾所受影响的讯息处理类型，或按处理缺陷所造成的具体困难进行分类。

按讯息处理阶段分类

根据学习中使用的讯息处理的四个阶段，学习障碍可分为输入、整合、储存和输出共四大类，许多学习障碍是由同时发生的几类异常，以及社交困难和情绪或行为障碍组成的。

1.输入：这是通过感官感知讯息的阶段，如视觉和听觉感知。

视觉感知困难可能导致识别所见物品的形状、位置或大小出现问题。此外，在排序也可能存在问题，这可能与处理时间间隔或时间感知方面的缺陷有关。
听觉感知的困难可能会导致难以剔除竞争性的声音，而无法集中注意力于其中一个声音，如在课堂环境中的教师声音。
有些孩童似乎无法处理触觉输入，如他们可能对疼痛不敏感或不喜欢被触摸。

2.整合：这是对感知到的讯息进行解释、分类、按顺序排列或与先前学习相关的阶段。

学生可能无法按照正确顺序讲述故事，亦无法记住讯息的顺序。
学生虽能理解新的概念，但无法将其推广到其他领域；或能够了解事实，但无法将事实放在一起来看整个大局。
词汇量不足也可能导致理解力方面的问题。

3.储存：这是将讯息储存为记忆的阶段。

短期记忆(Short-term memory)、工作记忆(Working memory)或长期记忆(Long-term memory)都有可能出现问题。
大多数记忆困难发生在短期记忆中，其在学习新事物时需要比平时有更多的重复。
视觉记忆困难可能会阻碍学习拼写。

4.输出：这是讯息从大脑中出来，通过语言（即语言输出），或通过肌肉活动（如打手势、写字或绘画）输出的阶段。

语言输出方面的困难会造成口语方面的问题，这种困难包括按要求回答问题，其中人们必须从储存中检索讯息、组织想法、并在说话前将想法转化为语言。出于同样的原因，它也可能导致给书写文件上的困难。
运动能力方面的困难则会导致粗大或精细运动技能方面出现问题。有严重运动障碍的人可能会显得笨拙，如可能较容易跌倒、摔倒或撞到东西，也可能在跑步、攀爬或学习骑自行车时遇到困难；有精细运动障碍的人则可能在书写、扣衬衫或系鞋带方面遭遇困难。

按功能受损分类

任何讯息处理领域的缺陷都可能表现为各种特定的学习障碍，且一个人可能会存在不止一种类型的困难，这被称为学习障碍的共病(comorbidity)或共同发生(co-occurrence)。

以香港为例，根据香港特殊学习障碍协会(HKASLD)的资料，患有“特殊学习障碍”的学童有以下五种：

1.阅读障碍(Developmental Dyslexia)

简介：患有阅读障碍的孩子虽然在某些科目取得优良成绩，且在常识和分析能力上表现突出，但在默写方面表现奇差，学习能力甚不平均，犯错的地方也与其他同学不同。他们的字往往较难辨识，且经常愈写愈走样，但被问及时，自己却看不出任何不妥的地方。
原因：通常来自遗传，而男性较女性个案多。患者脑部处理文字的部分有与生俱来的差异，导致掌握文字的声音、外形和意义之间的连结出现困难。
特征：

须重复温习多次，才可牢记文字，让认字、默写、抄写都是他们的难题。
因为认字困难，故无法理解题目。但若有老师或家长协助朗读题目，他们便可对答如流。
阅读障碍的严重程度，可由轻微到非常严重。
患者年龄分布于一、二年级至高年级不等。

阅读障碍的两种类型：

“读写”障碍(dyslexia)：即“失读症”，他们在“理解”事物方面没有问题，但无法快速朗读字词、无法连续书写、难以将脑中想表达的事物组织成完整的语句告诉他人。
“理解”障碍(hyperlexia)：他们在识字方面没有问题、看的懂简单词汇，但无法有效理解较长的句子或文章。除语言方面，他们对别人的肢体语言及情绪变化也较不敏锐。

阅读障碍相关电影：

《心中的小星星》（2007）：电影讲述患有阅读障碍的男孩伊翔在学业上屡次遇到挫败，幸好遇上了好老师尼康让他的世界再次燃起光亮。此电影以男孩伊翔的角度去描绘阅读障碍，并将伊翔看到的画面呈现给观众。
《天生蠢材必有用》（2007）：讲述有阅读障碍的30岁男子，生活诸事不顺，但却因为遇到了心仪的女子而振作起来，证明天生我材必有用，找到自己的一片天。

2.特殊语言障碍(Specific Language Impairment)

简介：患有特殊语言障碍的孩子说话不流畅、词不达意，往往也无法理解结构复杂的话语，因此造句、阅读理解、重组句子等语文相关的项目是他们的弱项。此外，有时也因为无法理解口头指令，不能作出适当的反应。儿童一般在四岁以后才能确诊为特殊语言障碍。
原因：主因是幼年语言发展较为迟缓，虽然大部分孩子经过指导和学校教育就能慢慢地赶上，但仍有少数儿童，因为语言相关的脑部组织未能顺利发育，持续患有语言障碍，以至最终语言能力发展慢慢落后。而发展迟缓、自闭症和弱听等也会令儿童出现语言障碍。因此，必须透过全面评估，包括儿童的口语能力、智力等才能确定是否患有特殊语言障碍。
特征：

语句组织能力、表达和理解能力弱。
复述语句的内容混乱。
非语言能力明显较好，各方面表现相对不平均。

一般来说，孩童的语言理解及表达的发展阶段如下：

12 个月：明白环境提示的指令，如：再见、谢谢；可以表达几个字。
18 个月：能服从简短的指令，如：等一等、拿着；可以表达超过 10 个词语。
2 岁：明白由两个部分组成的指令，如：把书放好、拿书来；可以运用 50 个字以上的词语，也能表达前项之指令。
3 岁：明白由三个部分组成的指令，明白 what 和 where 的问题；能表达完整的句子。
4-5 岁：能明白四个部分组成的指令及简单的故事；能与成人一般清晰及流利的说话。

若 5 岁以后仍有口齿不清者，则不能忽视其语言发展问题。

3.发展性协调障碍(Developmental Coordination Disorder)

简介：非因智力、初级感觉及动作神经的神经性损伤所引起的一般性动作技巧困难，主要是动作品质的问题，通常到了幼稚园至小学阶段症状才会比较明显。患有发展性协调障碍的孩子有时给人较为迟钝、不灵敏的感觉。
原因：因体内的中枢神经系统，联同其他控制平衡、姿势、动作计划、协调的神经系统，未能协调运作，造成肌肉不灵活的现象。
特征：

跑步方式较为笨拙。
拿东西易掉。
字迹较潦草，写字较吃力。
身体平衡感较差。
因为取不到重心平衡而坐立不安（但往往被误会为顽皮、好动）。
穿衣、绑鞋带及扣钮扣等动作有困难。

4.特殊数学运算障碍(Specific Learning Disabilities in Mathematics)

简介：一些家长和老师都不能理解为什么孩子各方面都“似乎很聪明”，但在数学运算和推理方面却“相当愚笨”。他们总是把加减乘除的符号弄错、念九九乘法表时出现极大困难，又不能从文字题推论出数学的方程式。
原因：数学运算是需要不同认知的配合方能成功处理，包括长期记忆（如记公式、乘数表）、运作记忆（如脑部运算上的暂时记忆）、语文能力（用于推理时的思考和文字题的理解）、手眼协调（书写需保持一定工整才不会引致不小心的错误）、专注力控制等等。任何一项上述的认知能力如有所欠缺数学运算能力就相应受到严重影响。
特征：

数学上的表现与其他不相符，常常作出“惊人”的运算和逻辑上的错误。
这些孩子很多都有不同程度的阅读障碍，令学习困难更加严重。

诊断标准(美国精神医学学会 American Psychiatric Association)：

一直难以掌握基本数学知识（如数学计算和数学推理）
个人的学业成绩显著低于同龄人的平均水平
大部分学习障碍在早期教育中已能明显辨别出来

数学学习障碍的诊断应排除以下几点：

智力障碍
整体发展迟缓
听力或视觉障碍
神经或运动上的障碍

5.视觉空间感知障碍(Visual Spatial Perceptual Disorder)

简介：这些孩子的问题最不容易被人察觉，抄写功课时，虽然字体很端正，但常出现漏笔划，加多笔划及字形不合例的错误，往往被误会为不留心的错失。在考试时被扣去不少分数，同时他们亦需花较长时间，去寻找正在抄写的词语或字句。
原因：虽然孩子的视力正常，但因左脑的视觉感知区域发生障碍，以致对空间辨别、主体背景办别及视觉恒常的能力有所影响，他们却被人误会为“视”而不见，不留心学习的孩子。
特征：

对于空间的辨识有困难，无法组合“字”的不同部分，看起来像“散”开一般。
写字的笔划长短经常出错，常有加多或减少笔划。
对字母或数字排序有因难。
难以辨认形状相似的字，例如：日→目、春→看、土→士
阅读时会跳字漏行。
未能分辨字型或物件大小。

一个学习障碍者通常不会只有上述中单一一项障碍，通常都有多种障碍混合在一起，也因此在判断一个人是否为学习障碍时并不能以单一标准来看待。此外经由早期治疗，在学生年龄还小时就医治疗再加上适当的治疗通常可以有效地改善学习障碍的程度，但并不容易完全治愈，也因此大多学习障碍者在学习过程会以电脑等科技产品来辅助。

严重和多重学习障碍(Profound and multiple learning disability ，PMLD)

简介：PMLD是指一个人患有严重的学习障碍和其他残疾，这些残疾会显著影响他们的沟通和独立能力。
原因：其他疾病加上学习上有障碍，会使得患者有严重的缺陷。
特征：

他们更有可能患有呼吸系统疾病、癫痫、冠心病和骨质疏松症等疾病。
PMLD 对一个人独立生活的能力有重大影响，可能造成患者行动不便、沟通困难以及视觉和听力上有受损影响。
患者需要一名或多名护理人员来帮助他们在日常生活的大部分方面，例如吃饭，洗漱和上厕所。

感觉统合治疗编辑

前言编辑

感觉统合的治疗性活动，表面上像是在玩游戏或做游玩式的运动。但感觉统合的治疗性活动，跟普通运动的背景基础有很大的不同，前者（感觉统合治疗）是要改善脑神经的统合，而后者（普通运动）则是对神经肌肉的技巧训练，同时借着改善呼吸和循环系统等的体能来促进健康。一般人不容易看出两者间的差异。

感觉统合治疗的核心原则，是提供计划性和适宜节制的感觉输入，透过所诱发的顺应性反应，来增强并改善脑神经的组合。计划性是指治疗时尽量重复正常发展的过程，来逐步组合脑神经组织。学习障碍孩童的脑神经发展多不正常，因此治疗上尽量重复一般脑神经发展的重要历程，而不是仅从事认知（知识）上的努力，或填鸭式的强制训练，来达到心绪行为和学习上的改变。

触觉刺激的方法编辑

感觉统合治疗通常由触觉刺激开始，因为触觉输入具有最重要、面积最广泛等性质。治疗性的感觉刺激，可用干面巾或其他衣物摩擦孩童的皮肤。若要减少触觉防御的反应，可利用以下方法降低威胁性：

让孩童目睹触觉刺激
在触觉刺激前先按摩一下
使用松软材质（松软刷子、丝绸、鹅绒衣物）
使用孩童自己的手（自行进行触觉刺激，威胁性较少）刷拭皮肤
对于一些敏感孩童的脑神经系统，较喜欢用高速旋转的骆驼毛来刷拭。

治疗师须依赖孩童对刺激脑神经效果的好坏反应，做进一步治疗的参考，因为孩童的反应，是为其脑神经系统对触觉刺激的解释，也是施用触觉刺激最好的指标。大部分的孩童都会表达喜欢哪一种触觉形式的刺激、时间的长短，及频率等等。一般来说，玩得愉快时，具有促进脑神经统合的作用。只有在很少情况，而且别种方法均失败的机会时，治疗师可先施给触觉刺激，来帮助孩童克服初期的触觉防御。除非治疗师有很清楚的洞识（或不同的意见），最好尊重孩童的意见或依其脑神经系统的经验；孩童的意见，也会受到其朋友所接受的刺激方法、环境的新奇，及别人（大人或较大孩童）对治疗程序的态度等影响。

刷拭皮肤的位置，可依手、背、脸、脚等方便上的考虑，也可以依孩童自己的选择。一般说来，手臂对刺激的防御最少，这些地方跟环境交互作用的接触最多，多可维持正常触觉功能的平衡。身体的胸腹面、脸部和脚底，较不易接受刺激。当然也有例外的情形，全凭孩童对这些地方的反应；探测时，可给孩童刷子或布块，问他是否喜欢刷脚底、肚子或脸部。特别要强调的是嘴巴附近的触觉刺激，那不仅是最重要的位置，同时也和语言有密切的联系。

如果孩童不喜欢被刷拭，就可能有触觉防御。触觉防御严重时，脑神经系统可先从感受本体刺激（筋骨体节动觉）系统的正常化开始，或让孩童身体（表面）在活动时跟地毯或其他东西接触，也可睡在海滩巾之上，借此给予触觉刺激。虽然大部分时候孩童可接受触觉刺激，但有些时则无法接受，全凭脑神经系统能否接受这些刺激而定，其接受与否的情况也常变动。

一连串大量的触觉刺激，对脑神经系统影响的时间约略为半小时。有时影响时间较短，但往往比半小时更长。由于触觉刺激具有首要和长久的效果，以及对别种感觉样式的效应，因此可在一般活动或教育措施之前，事先施给孩童这类触觉刺激。

孩童的活动量很低时，也可经由对脸、手和脚等处的触觉刺激，而把脑神经（中枢神经）改善到活动量较正常（激动点）状态。这类孩童渴求触觉刺激的程度，有点类似寻求脑神经的滋养品（食物）。若是强烈的刺激物，有时也会引起脑神经系统和行为上的瓦解；孩童的反应通常会很明显，可借此看出刺激是否具有促进合成或是瓦解的作用。如果孩童喜欢它、寻求它，或刷触后感到愉快，而且也没引起过分激动时，大概有改善组合的作用；可是，如果刺激使脑干部的网状（构造）激醒系统(Reticular activating System)活动时，会引起睡不着和不专心的情形。这种过度激醒的不良反应，并非孩童不需要触觉刺激，而是该孩童无法把这些刺激好好组合和运用；此时须先用别种方法，来促进感觉统合，一般可用缓慢的前庭刺激，来抑制和平衡脑干部网状构造的激醒状态。

治疗经过几个月以后，一些孩童会达到不再需要触觉刺激的关键点，但停止刺激几星期，又会要求刺激，如此周而复始。这种反应的一再出现显示，虽然暂时满足了脑神经的需求，但如果未在治疗中施予额外的触觉刺激，对刺激的要求又会缓慢增强（回头）。

触觉刺激也会促进肌肉收缩，或改善肌肉张力的异常，轻触可促进皮下肌肉的收缩；触压和缓慢的前庭刺激，会减少脑干部网状结构的激醒程度，而对肌肉张力有抑制的作用。如果孩童的肌肉张力不足时，治疗上可用触觉和前庭上大量机动性的刺激；如果孩童的肌肉张力过强时，需用一些特别技巧来避免肌肉的不平衡——例如压着肌肉附着处来抑制其张力，或透过交互神经支配的原则，使用触觉刺激促进对抗肌(Antagonistic muscle)来抑制催动肌(agonist muscle)。

由于触觉感受器受刺激时，所产生的一部分讯息会到达脑皮质，因此触觉刺激有促进脑皮质的作用，直接影响大脑半球的语言中心和皮质视觉区，间接且广泛的影响整个大脑。触觉刺激也对负责手脚技巧或计划动作等的神经通道(即锥体路 pyramidal tracts)，有促进的作用。这促进作用是触觉刺激有助于运用障碍孩童，改善动作计划能力的重要方法。此外，触觉刺激是保持清醒的脑干部（网状）构造，是中枢脑神经统合上最古老、也是最有力的系统；透过此体系和其他的配合，小孩可清醒而减少激动不安，也可影响到肌肉的张力和收缩。赫立克(Herrick)曾经提到一个很重要的观点：“大脑皮质虽然从较原始（间脑、脑干和脊髓等）构造进化而来，但大脑还需跟原始构造协同作用，才能发挥其能力。”

把触觉刺激当作一种治疗的历程，在没有经验的旁观者看来，好像是很简单的程序，跟孩童的问题不相干。有经验者的临床观察显示，触觉刺激可促进整体脑神经的统合，并可增强其他知觉的感受；一般人不容易认出这些广泛的影响，因此常被忽略。

前庭刺激的治疗性活动编辑

治疗感觉统合失常的许多方法中，刺激内耳前庭是一项很具威力的方式。前庭刺激和触觉具有促进其他感觉的统合作用，因此优先引介到治疗中。由于前庭和姿势反应有密切的关系，而且姿势反应是更高度技巧和有计划活动的基础，因此，也须早期透过姿势反应而使前庭功能区像正常。此外，地心引力（重力）的影响总是存在的，因此，及早认识感受地心引力的内耳前庭刺激，才好发挥治疗的功效。


治疗性活动	说明
让孩童躺着或坐在吊网床中，加以摇摆或旋转	一些对前庭刺激过法敏感或容易因此感受到威胁的孩童，须由孩童自行以双手于地板上轻轻地推动身体或拉着前头的绳子来摇动自己主动参与活动可促进顺应性的反应，进而把感觉组合的更好
让孩童以胎儿向上的姿势坐在网中，由治疗师把网上端扭绕紧后放松	正常人受旋转后，会有晕眩感，可被旁人发现眼球震颤。而前庭反应不足的孩童，只有很少或甚至没有晕眩感和眼球震颤，因前庭讯息未充分传到神经系统中的目的地或受到正常处理
抑制性前庭刺激： (一)由他人推动缓慢且律动性的前后或轨道式摇摆，约每分钟二十五到三十周转 (二)让孩童俯卧在直径三十六英寸的大治疗球上，由治疗师前后缓慢推动	因快速旋转影响力威猛，且无必须的顺应性反应，可能有刺激、兴奋和破坏的作用，须小心注意孩童反应，治疗师也须亲自体验这些刺激的效果如何。抑制作用中，一大部分是由前庭刺激使小脑活动起来，再由小脑抑制脑干部的网状构造。

若前庭刺激显示过分兴奋或过度抑制时，可鼓励孩童做些顺应性反应，使前庭反应回到常态。例如在大球上前后滚动时，可伸出双手按在地面。

若孩童的脑神经向来对前庭的刺激反应不足时（不感晕眩或不大显示眼球震颤），治疗上可能要对不同的前庭感受器施予冲击式的刺激，此时需记得旋转运动和直线加速或减速，会刺激不同的感受器(在吊网中前后摇摆的旋转，会产生不同种类的感觉输入);上下颠倒、俯卧、仰卧或侧躺等旋转，则会让不同部分的内耳半规管和内耳石受到不同程度的刺激。瓦尔斯(Walsh, 1960)发现人类某些前庭器官手所时，仰卧比侧卧到前庭器官受伤一侧对于移动更为敏感，因此他认为内耳石对水平移位较敏感。刺激内耳石最有效的位置为上下颠倒，但是此种姿势在实际治疗场合中不易维持。而俯卧的水平姿势较容易做到，也较常被使用。不只如此，此种位置较容易让内耳石活动起来，也是刺激水平半规管最理想的方位。治疗上需要各种不同的头部位置和移动以劲量刺激全部前庭感受器，而其中的水平位置可说是最为重要。

从学理上的推论，快速旋转产生的前庭输入（刺激）会带来如下的影响：在正常情况下，由前庭输入所促成的神经突触结合处(synapses)，并未在失常孩童的身上形成；但快速旋转促使其活动起来——快速旋转也使肌肉张力增加，进而加强肌梭(muscle spindle)内纤维的促进效果，使神经系统准备好，而让 alpha 运动神经对其后的肌肉使用较容易活动起来，准备好之肌肉张力对身体形象的发展，有直接和间接的贡献。眼球外的（动眼）肌肉是为骨骼肌，透过内侧纵束，把前庭神经核和第三、四、六脑神经联系并协调驱动。此外，前庭输入也对所有其他感觉的输入，提供统合和协调的角色。

本体感受刺激编辑

本体感觉又称为肌肉感觉，与动作计划、动作协调相关，让我们能借着肌肉、关节、骨骼组织等感觉讯息，清楚知道身体位置、姿势改变等，即使没有视觉辅助下也可流畅且精确地做出动作。孩子有时无法有效处理本体系统接受到的讯息，以至于出现寻求更多本体觉输入，进而出现爱好用力活动或行为，若未适当处理，孩子会常常处于想要寻求本体觉的状态，而无法将注意力集中在应该要专心的事物上，或是常出现过度用力的行为或动作而引起人际互动问题，或是写字及握笔能力不佳。

本体觉的输入常是以重压或出力性活动为主，能有效降低焦虑、调节活动量，因此对于过动的孩子常被建议给予相关的本体觉刺激。家长可以观察找寻孩童较喜欢的本体刺激活动，并且依照孩童的需要，给予适当的居家本体活动，如攀爬类游戏、跑操场、爬楼梯等。

治疗方法与成效编辑

对于感觉敏感、感觉迟钝的孩子皆可以进行感觉统合的治疗。在治疗时有以下几点可以注意:

从事孩童有兴趣的活动：当在参与治疗活动时，如果孩童对于治疗活动有兴趣，可以增加活动的参与度，孩童主动学习、进行感官刺激统合的效果也较佳。
适当的活动度：每一种活动都有适合的专注度与兴奋程度，感觉统合的治疗程度亦然。对于活动量低的孩童，可以透过触觉或前庭觉轻柔刺激开始，让他们了解有有趣的活动正在进行，并逐渐参与到活动当中；对于情绪容易过于激动的孩童，在进行治疗的过程中他们可能玩的太兴奋，变成自己用自己喜欢的方式来玩，如此可能会违背原先的治疗目标
由简入繁：治疗一开始可以以简单的刺激为主，例如先用一般的摇摇马进行简单的前庭觉刺激，之后再用荡秋千进行刺激性较强的活动
联合刺激：在治疗中可以将前述的刺激融合，例如让小孩玩滑步车就能同时刺激到触觉与本体觉

学习障碍与相关轻度障碍的青少年与成人编辑

“如果你给他一条鱼，那么你让他一天有得吃；但如果你教他钓鱼，却可让他一辈子有得吃。如果你教一个学习障碍的学生一件事，你只是当下帮了他，但如果你教这个学生如何学习，却帮了他一辈子。”------Deshler， Ellis， and Lenz （1996）

资料来源：《学习障碍与其他障碍之困难》

学习障碍与相关因素的青少年编辑

青少年时期是儿童成长为大人的过渡阶段，大约发生于中学时期，是自我认同建构的重要阶段。生理、心理或情绪适应的问题，都会对青少年造成多方面的影响。由于许多学习困难的特征与青少年问题重叠，因此有时不易了解某一特殊问题，是导因于学习障碍或是来自正常青少年发展问题。

青少年所遭遇的学习问题很多，除了学科之外，学习障碍的青少年也可能有认知技巧、社会行为及情绪稳定性的问题。有些青少年的学习障碍可能在小学时期未被发现，而是到中学时才显现出来。

青少年的特征编辑

青少年常面临以下冲突，其特征都可能影响其学习。

自由、独立与安全、依赖：青少年既想独立及脱离家庭，却又同时想保有这些关系。根据艾瑞克森所提出的心理发展模式，青少年的发展任务即在于解决渴望自由、独立与安全、依赖间的冲突。
快速的生理改变：青少年是生理成长及外型快速改变的时期，因此他们必须发展出新的自我形象，并学习适应生理外表的改变，以及新的心理与生理方面的驱力。
性的发展：青少年是性的发展时期，也是青少年必须学习与适应的课题。青少年性方面的辅导，是相当费时、费力且费心的工作。
同侪压力：青少年极易受同侪压力及同侪价值观的影响。青少年极易因父母价值观与其朋友不同，而与家人产生对抗与冲突。

易于接触毒品：今日的社会，学生不但容易接触毒品，也很容易因为诱惑而去尝试毒品所带来的情绪高亢的感受。

自我意识：青少年通常很在意别人对自己的看法，以及自己与别人的比较。此意识也可能造成其自卑及退缩。

改善青少年学习-教育心理学（Educational psychology）

教育心理学家的工作范围很广，从心理层面到学习层面甚至家庭层面

评估学生的学习需要：透过连串步骤，如运用评估工具，了解学生在学习、情绪行为的需要，并建议学校、家长如何支援学生。
教师培训：如举办工作坊等支援教师。
危机处理：学校发生事故时，评估危机事件的影响、订定支援计划及对外沟通方面，提供专业意见及支援。
提供心理及学习支援：包括情绪、社交、学习等支援，如为自闭症学童开办社交技巧小组。
系统性工作：协助学校进行系统性工作，如用机制识别相关学生；跟老师合作，参与课程设计的工作。

学习障碍少年的特征编辑

了解学习障碍青少年的特征固然十分重要，但了解其生活与学习情境的需求，也具有同等重要性。学习有问题的学生，其特征经常具有异质性，因此许多学习障碍学生可能并无以下所提及的特征，甚至在这些特征中具有优势或杰出表现。

文化与语言的异质性：学习困难可能与青少年的语言及文化背景有关，家庭文化对学校、学业表现、阅读、学习、及考试的看法，都有可能影响学生的学习态度。有些家庭不愿承认学生的失败或障碍，常会拒绝寻求协助；有些文化期望青少年负担较多的家庭责任，而使他们没时间学习；有些青少年的文化背景重视团队合作，而非个人成就，但在班级中却强调竞争。有些青少年的母语不同于教师授课时使用语言，且本身对此语言也不精熟，这些学生都将面临许多学科学习上的挑战。因此中学教师须重视青少年文化及语言的差异性，且了解其遭受的困难。
被动学习：许多学障青少年都属于被动学习者(passive Learners)，他们由于遭受多次失败的经验，极易发展出习得无助感(learned helplessness)。被动学习者学习时不会主动解决问题，常需等待老师指导及告诉他该做什么。课业上与不会将讯息与既有知识加以统整，思考也不够缜密。
自我概念不佳：自我概念不佳与自我评值低，起因于多年的失败与挫折，因而欠缺对自己学习能力与成就之信心的发展机会。缺乏成功经验也可能产生情绪问题，并且易于导致自我评价低下。
社会与行为问题：处在人生关键期的青少年阶段，同侪认同非常重要。这也是缺乏社交技巧的学习障碍与相关轻度障碍青少年的另一项问题。社会与行为问题甚至比学业问题更棘手，长年失败、自我价值感低、动机低、同侪接纳度低等，都将造成更负面的影响。
注意力困难：高中课程需要维持较长时间的认真及专注，但学障学生可能不易维持适当注意力以应付来自教师、教材及同侪的各种资讯。此外，班级的学习与倾听，皆须保持长时间的专注，缺少此种专注力将对学业进步造成严重阻碍。
缺乏动机：许多学障及相关轻度障碍青少年，在就读高中以前就曾经力多年的学习挫折，因此他们常认为自己就算再努力用功也没用，这些感受也会降低他们对学习的坚持，一旦遇到困难就很容易放弃。

初中与高中阶段的特殊问题编辑

学习障碍青少年面对的挑战

学习障碍青少年面对的挑战除了课业学习上的问题，在人际关系与学习态度上，都可能落后非学习障碍的同侪。针对国中学习障碍学生的自我概念与学校适应的研究指出，高雄的学习障碍生对于家庭自我与社会自我皆有良好评价，而学业自我概念最差。且九年级的学障生对于学业自我概念又比七、八年级更差。国中的学障生对于自我评价尚称正面，但是会随着年级下降，尤其是学业之部分。^[21] 但是当学习障碍学生升上高中职，其各项适应指标则渐渐落后。詹文宏与周台杰指出，在控制性别、年级、家庭社经地位等因素后，在高中职阶段的学习障碍青少年在同侪关系、师生关系、学习方法、学习态度、学习习惯上，都比一般生差。^[22] 可见学习障碍对于青少年在人际关系与学习态度上的影响可能会随着年级增高与课业加深变得更加严重。学习障碍学生也可能因为长期的学业与社交上的挫败而感到焦虑与沮丧，而产生更加抗拒学习的态度^[23]

初中及高中的教育环境
中学阶段的融合教育
中学教师可以采行的有效融合教育措施
中学的学科领域教师

中学生转衔的法律规定编辑

教育部依特殊教育法订定针对各教育阶段之身心障碍学生相关的转衔辅导及服务办法，明白的指出在学前教育大班、国小六年级、国中三年级、高中职三年级学生的个别化教育计划中，需包括转衔服务的内容。以国中身心障碍学生转衔计划为例其实施内容可分为以下几个阶段：

鉴定及安置阶段：包含办理毕业生参观活动，召开转衔会议与跨校进行安置工作等。
通报阶段：须通报教育部，并造册与联系前所学校等。
就学辅导阶段：此阶段着重于增进各方面的基础能力，与加强自我认识，并做多方领域的探查，安排职业试探与发展兴趣等。
升学辅导阶段：提供学生升学与职业之进路协助，提升工作态度，安排参观校园，宣导多元进路等。
追踪辅导阶段：可回校或是电话联系咨询与接受关怀，亦须将情形回报特教资源中心。

教导学习障碍及相关轻度障碍青少年的模式编辑

有效的中学方案之特征

阅读及数学的密集教学：由于阅读障碍学生常缺乏阅读、输血及数学技能，以致在中学求学过程常成绩低落，所以学生仍然需要这些基本的教学。
教导生存技能：着重在远离困扰的策略、习得适当的学习模式、习得学习及考试技巧。

中学阶段之学习障碍及轻度障碍青少年的课程模式

基本学业技能教学：目标在于补救学生的学业缺陷，针对识字、字义理解、字汇概念及阅读理解策略等。如阅读困难者经由适当教学可增进识字技能。
补救教学：目标在于协助学习特定学科内容。依据个别学生之需求及学科内容，强化学习技巧。
功能性技能或生存技能的教学：目标在于具备社会生活的必要技能。内容需要符合生涯及生活需求，此外，自我认同的咨商与辅导、生涯规划等。透过这些课程的规划与设计，使学生透过这些课程能够与社会生活相连接。
工作─学习方案：目标在于提供青少年工作及职涯的相关技能及获得实际的工作经验，将教育结合职场实习。
社交技巧教学：目标协助学习障碍学生面对社交的困难。其中可以包含社会故事法、影片示范教学法、直接教学法、桌上游戏教学等等，增加学习障碍学生的社会适应能力。^[24]

辅助与教学的电脑科技应用：电脑的应用经验可帮助发展出许多工作时必备的科技技能，学会基本的电脑技能，如电子邮件、文书处理、电脑绘图、试算表等。

学习策略教学编辑

学习策略的教学模式：包含应用背景知识、监控学习者进步状况、将所学的技巧与知识应用于新的情境、培养主动学习的动机、增进自我概念、使用有效的记忆策略、使用互动式学习、鼓励提问。
学习策略的教学步骤：主要目的在于统整外在行动及认知行为，协助解决问题或完成学习任务。

前测及获得承诺
教师说明新的策略
教师示范新的学习策略
学生口述学习略的所有步骤
学生做预设材料的练习及获得回馈
学生以班级的学习材料做练习及获得回馈
后侧以了解学生的进步情形，并获学生对类化应用的承诺
学生对学习策略的类化

中学后方案编辑

大学教育
身心障碍者就读大学的相关法规
大学的调整措施
学习障碍者参与证照考试
中学后的无学位方案

学习障碍与相关轻度障碍成人编辑

学习障碍是一种终身性的状态，并不是长大成人后就会好，对学习障碍者之支持也不应该只局限于学校阶段。学习障碍的孩童在日后会成为学习障碍的成人，有时候他们在成年后可能会遇到更严重的困难，像是谋职或社会适应等方面的问题，他们需要其他人的理解与协助，帮助他们在学校、工作场合、以及生活上学会独自生存的策略。

以下是学习障碍之成人的主要需求(Gerner Bbrown， 1997)：

人际关系与社交技巧
生涯咨询
发展自尊与自信
克服依赖
生存技能
职业训练
工作的获得与维持
阅读、拼写、个人金钱处理等

影响学习效率的客观因素编辑

影响学习效果的客观因素可分为三大类，分别是自然环境、社会环境、家庭环境。

自然环境影响学习的因素较为单纯，且较易控制与改进，如学习场所之空气是否流通、温度是否适宜、湿度是否合度、光线是否充足、声音是否嘈杂、用于学习的工具如课桌椅、黑板、教具是否合用等。虽然会影响学习效率，但在现代各级学校的建筑与设备条件下都较易克服，也与学习的心理状态相关性不大，因此不在此多做说明。

社会因素包含人或人为的因素。而从学校学习的观点出发，最主要影响的社会因素有三方面：学校的教材和教法、学生所在的团体（班级、社团）、指导学生学习的教师。

家庭因素包含家庭对子女认知的影响、父母的管教方式、亲子关系、家庭的社会阶层等，对学童学习态度的影响最为深远，乃因家庭是人生第一所学校。

此外，对学童学习的影响愈来愈显著的因素是文化刺激，且与家庭、社会、环境都有关系，故特列专节讨论。

学校因素编辑

学校是专供学生学习的场所，举凡学校的教材、教法、教师的人格、教学的能度、同学的关系、师生的关系等，都是密切影响学生学习的因素，关系着学生的学习成就。分别说明于下：

学校的教材、教法与学习编辑

学校的教材以及教学方法均直接影响学生的学习。

个体差异是目前教育制度最难适应的课题，统一的教材无法满足学生个别的需要，举例来说:课堂上聪明的学生听一次就懂，但较不聪明的学生可能会举手发问，教师再次解释时对较聪明的学生而言便是浪费时间。
- 选择教材时，须适合学生的成熟水准和能力组型，教材的提供最好采取编序教学、循序渐进的原则，才可使学生获得成功和增强的机会。
- 当学生对课业学习遇到困难，或对作业结果疑惑，教师应鼓励其进行试探，学生才能在多次试探中，享受领悟的乐趣。
- 设计课业时，应避免引起学生的焦虑，如威胁、竞争，或过度关心成败，以免转移了学习目标。
教学方法对学习的影响：教学是教师与学生共同参与的一种活动过程，也是社会互动(social interaction)的一种，所以教师教学时使用的方法将直接影响学生的学习成就。
- 引起学生学习动机的技巧：能否激起学生学习的心向(mental set)和对问题的好奇心，是决定教学成功与否的重要关键。
- 教学方法的生动、变化性：与学生的学习兴趣有关。教师如果不能因教材性质的不同而采用不同的教法，学生容易感到厌烦。
- 教学结构：若教师所说的话前后矛盾，或教学过程未依教材层次，学生容易感到迷惑。因此，我们应重视布鲁纳(J. S. Bruner)氏所强调的教材“结构”的观念，避免教法混乱而使学生迷失方向。而且应适时安排时机和环境，启发学生思考，使学生有发现原则和领悟原理的机会。

同学关系与学习编辑

学生在学校的学习，几乎完全是透过团体性或社会性的活动来进行的。此种团体（班级）的学习方式，在中、小学内尤为显著。而且在中、小学阶段的学生，正处于帮团时期(gang period，儿童后期)与掌党时期(crowd period，青少年期)。此时儿童对同侪游伴(peer group)接纳的需求远胜于对父母或教师接纳的需求。此种心理倾向到中学阶段更为强烈。所以团体的社会因素，对学生们学习及学业成绩影响甚大。中外学者都从调查研究中发现，如果儿童在班级中不为同班中其他儿童所接纳，不仅影响其情绪，更影响其学业成绩。

如按照马斯洛动机层次的观念(Maslow,1943)，个人心理上“安全的需求”、“爱与隶属的需求”与“自身的需求”三者都获满足之后，自然有助于发展更高层次的动机——自我实现与求知。因此，我们可以推断，学生们在班级里具有良好的人际关系，也将具有较强的学习动机。反之，如果人际关系不良必将带给个人很大的压力而痛苦不堪，自然会降低学习效率，教师此时应设法予以协助与辅导。

欲协助儿童发展良好的人际关系，必先了解儿童在班级团体的地位结构。一般研究人际关系最常用的方法为“社交测量法”(Sociometric method)。社交测量法原为美国精神病学家莫瑞诺(J. L. Moreno)于 1932 年所创始，用来研究少年感化院中儿童的社会行为。此后在教育心理学及社会心理学等各方面被广泛采用，以研究人际关系。此法使用时甚为简单，无需固定的测验题，只是假设一种情境，让班级中学生们按自己的愿望选择（或拒绝）自己的游戏的伙伴，例如“我最喜欢和谁坐在一起”，“我生日时邀请那一位”等等。推知个人在班级中的社会地位，以及被别人爱戴、接纳、冷淡，甚或拒绝等情形。一个人之所以被人爱戴或拒绝，自有其原因，而其原因可能是个人所具有的某些人格特征。因此，使用社交测量法具有两种目的，一是了解团体中各份子的社会地位，二是分析彼此间吸引及排拒的心理关系。

~~综合以往多位学者的研究，大致可以归纳以下三点结果：~~

~~在班上人际关系良好的学生，其智力较一般学生为高。~~
~~人际关系良好的学生，其学业成绩也多良好。~~
~~人际关系良好的学生，在品格上也较普通学生为良好。~~

(请注意，以上三点结果并无意义，因为学生的人际关系和他的智力、品格、学业成绩并没有一定的因果关系。且至今并无相关研究证实“人的人际关系越好，其智力、品格、学业成绩就越佳”这一论述。因此，不能用人际关系良好推论出智力高或学业成绩良好或品格良好。)
(为了避免读者被以上三点结果误导，我将其划上删除线，以表示其并无意义)

师生关系与学习编辑

教室内原属社会情境，在此社会情境里，学生个人的人际关系影响其学习成绩。在各种人际关系中，以师生关系影响学习为最大。

从广义解释，无论人格的发展、智能的增进、习惯的养成，或思想的改进，这一连串行为的改变都是学习的综合结果，且无一不是在师生间交互作用(interaction)完成的。下面逐一说明教师在学生学习中所扮演的角色或所发生的影响。

教师的领导方式与班级气氛编辑

前面曾提及教室内原为一社会情境，班级的成员是因特定的工作目标而聚集在一起，所以它也是一个“工作团体”(Working group)。在一个工作团体中，采用不同的领导方式，便会产生不同的班级情绪气氛。所谓“班级气氛”(class climate)狭义的意义指的是教师领导方式的不同所造成的情绪气氛；广义的则包括班级内师生的交互作用和班级中同侪关系所形成的情绪气氛。

有关班级领导的方式，依据美国心理学者勒温(K. Lewin)及其同事(Lippilt.R.& White，R.K.，1958)的研究，分为以下三种。这三种领导方式与教师本身人格特性有关。

领导方式比较
领导方式	说明	优点	缺点
权威性领导(authoritarian leadership)	权威性的人格特质是执守传统、思想顽固、崇尚权威、迷信命运、不容异己、皂白分明、强调权威、破坏性强。班级的管理及教导完全由教师一人作决定，以下达命令的方式指示学生工作。教师独断独行，很少说明或解释；也不设法增进团体成员之间的关系。	学生工作成果最好，快速且有效率的达成预期目标。	学生表现出紧张、敌意、和侵犯等消极的情感。不利于学生的内控信念、成就动机、人格适应，且易引起较高的考试焦虑(test anxiety)。
民主式领导(democratic leadership)	教师不尚发号施令，循循善诱与学生打成一片，却能威而不严，和而不同。教师需花很多时间来建立团体成员间的良好关系，鼓励儿童对工作目标和方法表示个人的看法和意见。因为成员对目标和方法已取得某种程度的一致意见和了解，领导者只需鼓励每一成员对团体的任务，尽量奉献自己的力量。这种共同决定目标和方法作为共同遵守的准则的方式，称为民主式领导。	学生情感表现最佳，师生之间或学生与学生之间的情感温馨而谐和。有助于学生的学业成就、成就动机、人格遗憾，和内控信念(internal control)，亦即较相信自己之所以成功，是由于自己的能力造成的。	工作成果而言不如权威式领导组。
放任式领导(laissez-faire leadership)	这种类型的教师本性随和，无视教师的尊严。不具任何方式的指导，教师只笼统说明工作的目标，不参与也不干预学生的工作过程，一切由学生自作决定。	不会引起考试焦虑。	在需要成人领导的情境下缺少必要的领导，学生花大部分时间在摸索、彷徨，和纷扰不安中，使他们无成果可言，又对这种团体经验产生消极的情感。工作成果不如上述两者。

由上面的分析可知：民主式的领导方式对团体工作成果、学生的态度、与行为表现等均有好的影响。民主式领导属于团体中心法(group centered approach)，是把较大的责任交给班级负担，靠班级的团体力量来达成预期的目标。教师时时关心学生，为学生提供情绪上的支持，认真考虑学生的建议，而且常常使用奖赏和鼓励，绝不使用责骂、嘲讽、和蔑视的方法。因此，团体凝聚力(group cohesion)较高，学生容易接受团体的决定，愿意为团体担负个人应负的责任。班级的成员之间较少摩擦，气氛和谐，表现较多合作的行为。

强调民主式领导，并非完全否定权威式领导的价值。在某些情境下，权威式领导有其必要，如在不同能力、不同目标及不同经验的工作团体中，权威领导也最适合不同的需要。例如学生参与的初期，在团体中，即无明确的目标又无积极的方向，往往产生迷失的困扰，此时权威领导极具功能。

总结而言，在教学上对不同性向的学生，应施以不同的教学；对不同性向的学生，也应施以不同的领导。聪明、用功，对学习有兴趣，并守秩序的学生，用民主式领导较为有效；~~反之，对能力低功课差，读书无兴趣且不守秩序的学生，不妨采取权威式的领导。~~
(请注意，此段文字过于简化了学生是否守秩序、学生的学习兴趣及领导方式的关联。事实上，对“读书无兴趣且不守秩序的学生”使用权威式的领导可能会造成反效果，导致其更讨厌读书。因此，在实际教学中，教学者会需要根据教学科目、学生的个体差异来灵活调整领导方式，以引出学生的学习兴趣，而非一成不变地坚持某种模式。)
(为了避免读者被误导，我将部分叙述划上删除线，以告知读者其并非完全正确。)

教师的期待与“比马龙效应” 编辑

人是心理的动物，教育的过程也是一种心理过程。教师对学生的期待高低或信心大小，往往表现在教学素质、奖惩频率及语言表情上，影响平日的教学态度。这种态度足以使这种期待成为事实，称为“自我应验预言效应”(self-fulfilling prophecy effect)，也称比马龙效应 (pygmalion effect)。

1968 年罗桑莎(Robert Rosenthal)与杰柯布逊(Lenore Jacobson)合著的一本书《教室中的形像塑造》(Pygmalion in the Classroom)，曾经轰动美国教育界，掀起一阵讨论热潮。虽然学者的看法并不完全一致，然而教师期待(teacher expectancies)影响到学生的自我观念，进而引导其学习成就，则是久已存在而被疏忽的事实，无人可完全否定。

罗、杰两氏为证实教师期待的作用，曾设计若干实验。其中一项实验以加州 370 名幼稚园及小学六年级学生为受试对象，在学年开始时施予一项哈佛成就变迁测验(Harvard test of inflected acquisition)，而学生们的级任导师并不知道测验的性质。心理测验者刻意捏造同学的智商数值，并告诉他们的老师。教师便不知不觉受此捏造智商的影响，对学生形成有差别的成就期待，并在教学活动中表现出不同的行为与态度。结果这些捏造的智商资料，成为自行应验的预言：被称为高智商者，学业表现也真的变得优越；被称为低智商者则反之。在我国，也有教育学者研究教师期待对学生行为的影响（郭生五，民 69），同样发现教师期待确实能影响学生的自我观念，进而影响他们的成就动机。

摆开智力测验不谈。在教室情境中，每位教师对学生难免有其评价与印象，一般教师喜爱好学生也是很自然的事。教师对学生的看法，总是在有意或无意间表现于其言行与态度上，而学生多半能察觉、感受到。原先国中所采行的能力分班办法，无异使教师对每一学生加予一标记(labeling)与类别作用(categorization)：编到好班的学生，被期许成为“好学生”，因此在课业和心理上承受较大的压力，不得不努力以符合教师的期望；而在坏班的学生，便自觉是“不堪造就，没有出息的坏学生”，因而自暴自弃。不幸的是，这些“标记”往往会应验。

教师对学生的态度，常受“先见”或“成见”的影响，这些往往会左右教师的教学素质、辅导态度与要求水准。根据心理学家的观察发现 (Brophy & Good， 1970)：在学生回答教师的问题之后，教师对高成就学生加以称赞的比率，要高于对低成就学生；但当学生回答错误时，低成就学生受到教师责骂的机会却又显著地大于高成就学生。最有趣的是：当学生不回答或说“我不知道”时，教师会为高成就学生重述问题，提供暗示，或再问其他问题；而对低成就学生则很快就放弃，或直接告诉他答案、另点名其他学生回答。除此之外，教师与高成就学生接触的时间约为与低成就者的两倍。

教师对各个学生的差别待遇，学生通常也能从不同的线索中觉察出来。这些所谓的期待线索(expectancy clues)包括教师不经意的谈话、平常的关心与注意、面对面的态度、脸色与说话的声调、作业的评语、鼓励与赞赏的频率、成绩单上的考评及指定的任务等等。学生所感受或设想教师对他的看法，在一定程度上会影响到他对自己的看法与成就期待，不过这种影响的深浅，取决于学生的年龄、人格特性（例如是否容易感受暗示）以及自我观念等。

然而，教育心理学家 Robert L. Thorndike 描述了比马龙效应相关研究的问题。该研究的问题在于用于评估儿童智商分数的工具存在严重缺陷。一个普通班级的孩子的平均推理智商得分在智障范围内，这在花园式学校的普通班级中极不可能出现。最后，Thorndike 得出结论，该发现毫无价值。智商分数从智障范围的上升更有可能是向均值回归的结果，而不是教师的期望。此外，Stephen Raudenbush 进行的一项荟萃分析表明，当教师认识他们的学生两周后，之前的预期诱导效应几乎降为零。

师生互动关系与学习编辑

前面称教学情境原为一种社会互动(social interaction)情境，在此情境中，教师与学生之间，彼此沟通，不停的交互作用，方能促进团体成员的学习与发展。不过教师在教室内与学生进行互动时，还需注意到社会互动的种类是否有所偏倚。偏倚的互动，对学生的学习不一定有利。下面分别探讨师生间进行社会互动，以及师生间沟通的内容与方式：

师生互动关系的分析编辑

研究班级内师生互动的客观方法，最有名的是法兰德斯(Franders， 1976)氏所创用的“社会互动分析法”(social-interaction analysis)。该一方法可用来帮助教师评估他们在教室情境中与学生社会互动的情形。法兰德斯将教师在课室中与学生之语言沟通分为十大类别。可让训练有素的观察者（例如师资训练机构的人员），将教师或学生在上课时所说的话加以记录和判断，然后适当的划分类别。由分类的结果，教师可以看出自己和学生所说的话有没有偏重哪一方面。教师可以从这些回馈知道应如何来改进自己的教学。

教师的说话：

间接影响

接纳感受：以非威胁性态度接纳学生所表现的情感语气。学生的情感语气可能是积极的，也可能是消极的。这一类也包括预测或回想学生的情感。
夸奖或鼓励：夸奖或鼓励学生的动作或行为。这一类也包括点头等支持学生进行论述的行为表现。
接受或利用学生的想法：澄清、加强、或扩展学生所提出的意见或想法。
问问题：问学生有关内容或步骤的问题，并期望学生回答。

直接影响

讲解：就内容或步骤传授事实和意见、只表示自己的看法。
指令：指示做法，下达命令，要学生遵从。
权威辩护：强令学生接受他的意见，甚至责骂学生，坚持教师所做事情都是合理的。

学生的说话：

学生反应性说话：学生因反应教师的说话而说话。此项接触是由教师发动的，或由教师诱发学生说话。
学生自发性说话：学生主动说话。如果教师点学生的名，只是为了表示其次谁可以说话，则观察者要决定是不是学生自己愿意说的，如果是，则归为此类。
安静或混乱：停止、短时的安静，和由于混乱之故，观察者无法了解师生交谈的内容。

由十大类别可知：法兰德斯将这十类分为教师的说话和学生的说话两大部分。教师的说话又分为“间接影响”和“直接影响” 两大类，学生的说话也分为“反应性”和“自发性”的两类。根据研究，教师如果使用间接影响的说话，则学生的反应范围显然较为广阔，而且学生的参与也较积极而深入。这类教师属于“鼓励型”，作风民主与学生作双向沟通(two-way communication)。据法兰德斯描述鼓励型教师教学态度如下：

接受、澄清，并支持学生的观念及感情。
对学生予以赞许与鼓励。
提出问题，激发学生，使参与决定。
提出问题，引导学生朝向所讨论的论题。

另一方面，教师如果使用直接影响的说话，则学生的反应大受限制。上课时全是为学生说明、传授知识、指示方向、评论和责骂之类的活动，完全属于单向沟通(one-way communication)。根据法兰德斯的发现，教师如果常常使用直接影响的说话，学生的依赖性便变得更明显：亦即变得较关心如何讨好教师，较想知道哪一种方法是教师期望他使用的，而较不关心哪一种方法最能有效的解决问题。就学业成绩而言，也显示进步分数较低。

师生间沟通的方式与技巧编辑

教学原为师生共同交互的活动。旧式教学师生处于上下对立的关系，学生只能被动接受知识，没有主动反应的机会，仅能做到单向沟通。后来由于学习心理学的进步，慢慢走向双向沟通。如此，教师的意见不但容易传达给学生，学生的疑难也容易反映给老师。上面所提法兰德斯的研究，显示教师如果能够接纳学生的感受、多使用夸奖和鼓励，以及利用学生的想法，则对学生的学习态度和学业成就均有良好的影响。其主要原因是这些间接影响的方法，往往较适合学生的心理倾向，可以产生较有效的沟通。使用间接影响的教师，通常采用的是民主式领导，班级气氛也较为和谐，容易产生师生间的双向沟通。

现代教学教师多采共同学习以期经验分享，又进一步强调多向沟通(multiple - way communication)。理想的师生关系应是协同合作、融合统一、互相交往，而不是上下对立、相互分离的。因此，教学的活动，是在轻松和谐的教室气氛中师生共同参与的活动，唯有如此多向的沟通，才能达到经验分享的目的。有关沟通的技巧，社会心理学家对这方面的研究已有不少发现。教师可以将这些研究发现，实际应用到教室情境。例如，当学生对讨论中的某一问题一无所知或尚无成见时，教师应尽量阐述正面的一面，亦即提供单面论证(one-side argument)。但如果学生对该一问题已有相当的认识或某种成见时，教师则应把利弊得失详细说明，使学生自己衡量，亦即此时较宜使用双面论证(both-side argument)。又如，要呈现正反两面的资料且企图使正面资料的印象加深时，应先呈现正面资料，接着立即呈现反面资料，使学生对正面资料产生先入为主的观念，亦即使产生“原初效应”(primary effect)。但是，正反两者的呈现必须相隔一段较长时间时，则正面资料必须在反面资料之后再度呈现，使学生对正面资料保持印象清晰的效果，亦即使产生“时近效应”(recency effect)。

家庭因素

造成儿童学习动机低落或缺乏成就感的原因众多，其中包含家庭因素。

家庭被喻为人生第一所学校、人格发展的摇篮。举凡亲子关系、父母管教方式、对子女的态度、父母的教育程度、家庭的气氛，以及家庭的社会阶层等，皆与儿童学习动机相关。

家庭早年生活经验与学习编辑

心理学者研究发现，智力发展有所谓“关键期”(critical period)的存在。个人早年家庭经验对智力发展影响甚大。有学者(Dennis，1960)研究显示，自幼在孤儿院长大的儿童，其智力发展有显著的迟滞现象。也有学者发现自幼在贫乏环境中长大而得不到一般物质环境（如书本、玩具等）刺激的儿童，进入小学后，在学业上常遭受失败，而且一直表现受到早年经验的不利影响(Deutsch， 1964)。在另一方面，有些心理学家相信在五、六岁以前的这段时期内，如果环境优裕，则可促进儿童智力发展(Hebb，1949，Bruner， 1960，Hunt，1961)。

若将时间轴更往前拉，可以讨论到母亲的“胎教”。有许多父母认为，希望孩子将来有音乐天分，便要在怀孕期间多放各式各样的音乐给胎儿听，或是讲故事给胎儿听以刺激其大脑的发展。不过根据医学观点，胎儿在母体中只能听到十分模糊的声音，且“多听音乐，孩子在音乐方面会比较突出”，至今仍未有研究证实。所谓的胎教指的是母亲要和胎儿有良好的互动。换言之，处在环境安定的家庭，妈妈的情绪相对安定，也更有时间和精力和胎儿有亲密的互动，进而使胎儿能够在安稳的环境下成长，自然而然能发育得更健康，在出生后便相对地“赢在起跑点”。从环境到母亲的身心健康，进一步再到对胎儿的影响，由此也可看出家庭对孩子的影响。

心理学家布鲁姆(B. Bloom)，1964 年在其〈人类特性的稳定性和变化〉(Stability and Change in Human Characteristics)一文中，发表其对人类智慧发展的研究结果。他公开宣称：如果一个人的智慧在 17 岁左右便发展至成熟的程度，则个体在一岁时其智力便至少已发展至 20%，在四岁时发展到 50%，在八岁时达到 80%，在十三岁时达到 92%，十七岁时才能接近完成 100%。更重要的，如果一个儿童在四岁以前不幸处于贫乏或恶劣的环境中，则每年便将减少其智商达 2.5 之多；而且这种损失以后永远无法加以补救。换言之，布氏强调一个人的智力，在四岁以前乃是发展智力的关键时期。个体的智力在四岁之前便已发展完成一半，在这期间若加以忽视或遭受不良影响，则其智力的发展便将受到无可弥补的损害。美国一心理学者韩特(Hunt，1961)，也强调“人类智力的发展具有所谓关键的时期，如果我们能够对于儿童施以适当的早年经验(early experience)和充分的环境刺激，则必然可以促进儿童智商的程度，如果我们使用‘一种健全的早年经验的科学教育心理学’，我们便可能大幅度地提高人类智力的平均水准，甚至可以比目前的平均智商高达 30 分之多”。

近年，很多认知心理学者，不约而同地强调幼年生活经验对未来智力发展具有决定性作用。世界著名认知论学者像布鲁纳(Bruner，J.S.)、皮亚杰(J.Piaget)，无不重视早年认知的发展。布鲁纳认为环境可使智力加速发展，所谓“准备状态”(readiness)是环境的产物，是可以“教”出来的。布氏将儿童认知分为四个时期：

感知运动阶段（0-2 岁）
前运算阶段（2-7 岁）
具体运算阶段（7-11 岁）
形式运算阶段（11-16 岁）

其中感知运动阶段、前运算阶段均属儿童家庭生活的学前阶段，因此家庭扮演着此阶段的重要角色。

瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget) 对于人类认知的理论以及智力发展的过程之研究，影响更为广泛。皮氏认为人类的智力发展可以分为四个时期，每一时期的发展都必须根据前一时期的发展结果为基础。换言之，如果前面的阶段之发展受到阻碍，或缺乏充分的基础，则后一个阶段的发展便要受到严重的影响。此外他更强调第一阶段的重要性，六岁以前的幼儿必须设法予以适当而充分的指导，以便充实各种感觉动作的具体经验。这类经验乃为以后各种高级心理能力发展的总基础，感觉动作的经验愈充实愈丰富，则将来才能逐步发展形成为各种抽象思考、归纳、推理、演绎、假设和创造等等的智力能力。由以上引用各心理学家研究的结果看来，儿童早年家庭生活经验的丰富与其认知发展关系至为密切，由此更可推知目前世界各国幼稚教育所以蓬勃发展的原因。

父母管教方式与学习编辑

据心理学者研究，孩提时期父母的管教方式对其学业成就也有深远的影响。自小受培养责任感的儿童未来在学业上倾向于学业高成就者(academic achievers)，而自小即不受管束，放纵其行为的儿童则倾向于学业低成就者(academic underachievers)^[25]。

美国发展心理学家包姆林(Baumrind，1966)观察儿童在幼稚园及家中的各种情形，借此来衡量儿童的一些行为如社会能力、自我信赖、成就、忧郁、自我控制等。此外，他访问父母，并观察其在家里与儿童的互动情形。^[26]
提出父母管教方式有三种：威权专制型(Authoritarian)、权威开明型(Authoritative)、宽大娇宠型(Permissive)。

威权专制型的父母对孩子的一举一动都严加限制，并且要求孩子绝对的服从。较常使用体罚或强迫的方式，不太对孩子解释规则，认为孩子应该相信父母的作法，都是为了子女的利益。此种家庭在以往中国的传统上十分常见。子女的生活起居、教育职业、甚至婚姻选择，都由父母决定，子女只能听命行事，没有自由行动的余地。此型的父母教导出来的子女较冲动易怒、不快乐、易被干扰、较无目标、而又不喜欢被人围绕。
权威开明型的父母强调让孩子在合理的限制内发展自主能力，父母把子女视为家庭中的一分子，有关子女的生活活动、求学、就业、择友等事项，都由亲子间共同商量决定，会用讲理的方式或心理的增强，子女的意见与人格受到尊重，父母只是引导陪伴的角色。而且态度坚决，使孩子有所依循。此型的父母常会有欢乐、社会反应、自我信赖、成就导向及与成人和同懠合作的友善型幼儿。随着现代社会越来越开放，各国权威开明型家庭的比例也逐渐攀升。
宽大娇宠型的父母很少对孩子有所要求或限制，对孩子的行为标准要求很宽，认为父母应该尽量少控制孩子，尽可能让孩子自制自治，基本上只是生而不养，一切事物概不过问。

包姆林于这些儿童八、九岁之时，再度观察他们在学校所表现的认知与社会能力，结果权威开明型的父母，其子女到了小学阶段，仍然在社会及认知能力上有卓越的表现。例如，在认知方面，思考具独创性，具有高度的成就动机，喜欢富智力挑战性的工作；在社会能力方面，则表现具有社会技巧，外向与高社交性，主动参与团体活动，具领袖才能等特质。而专制型父母的子女在社会及认知能力上平均都低于一般水准。至于容忍型父母其子女则在认知与社会能力两方面表现都较差。

而此研究亦被其他研究者调整成两面向的四分类架构^[27]，阐明不同风格与儿童学习成就的相关性。其中，第一个向度是父母对子女的回应(responsiveness)，第二个向度是父母对子女的要求(demandingness)，按照情感回应与行为要求的程度高或低，可区分出四种不同类型的教养行为，如下表：

	情感回应：高(high responsiveness)	情感回应：低(low responsiveness)
行为要求：高(high demandingness)	开明权威 (authoritative)	专制权威 (authoritarian)
行为要求：低(low demandingness)	包容放任 (indulgent)	淡漠忽视 (neglectful)

(出自 Baumrind （1996）; Maccoby & Martin （1983）)

依据心理学者的研究，管教的方式不仅关系儿童的人格发展，更会影响智力发展与学习动机。鲍德温(Baldwin， 1949)曾研究幼稚园儿童行为与家庭管教类型的关系^[28]，发现权威开明家庭的儿童较为主动外向、好管闲事，对公共事务有一定程度之热忱、较为积极的去改变外在的人事物。在群体中常居优越的地位，较喜欢从事运用心智的、好奇的、创造的、有兴趣的活动。华生(Waston， 1957)曾以小学儿童为研究对象，结果指出发展于权威开明家庭的子女较能自动解决问题，并有较高的创造力。派克(Peck，1958)亦有类似的研究结论，认为出身权威开明家庭的子女对学习较主动自发。

另有海斯及席蒲曼(Hess and Shipinan， 1965)曾对父母管教儿童的方式对其认知发展的影响进行研究，他们将家庭的管理分为两种型态：

状况的引导(status-oriented)：这种引导要求儿童毫无疑问的遵从某种行为模式，属于专制型的，例如:“你必须遵照我的吩咐去做!”“女孩子不可以有那种举动!”。
人的引导(person-oriented)：这种引导为儿童提供多种不同的思考及行动方式，儿童必须自己考虑与别人的立场，以及情境的特殊需要而作明智的选择。这显然是民主式的管教。

这两种管教的差异可下面例子说明之：孩子在家里吵闹得很厉害，这时电话响了，采用“状况引导”的母亲会说:“安静!”然后走向电话;采用“人的引导”的母亲会说:“请你安静一点，我要听电话。”第一位母亲只要求孩童产生简单的顺从反应;第二位母亲要求儿童发展更多的认知行为。他必须考虑自己行为是否合乎时机、是否影响别人，他必须了解别人较复杂的语言陈述而依令行事，他必须为自己及别人的行为寻求合理的基础。海、席二氏认为儿童在入学时认知能力差异部分由于家庭的管教方式不同所致。

亲子关系与学习动机编辑

父母尤其是母亲为家庭的枢纽，子女感情的泉源，因此父母对子女的直接或间接的影响，皆足以左右子女的心智发展和学习动机，上面讨论父母管教的方式对子女的学习所以能发生影响，主要是由于父母管教子女所表现的感情态度——温暖、赞许、鼓励与关切。儿童唯有他能觉认获得父母感情的支持，他的努力才有代价。

克兰黛等(Crandall et al.， 1960)应用行为评定量表评量儿童的成就动机，发现 3 至 8 岁儿童在自由活动中追求成就的努力程度，与母亲是否对此种行为予以赞许有关^[29]。高成就儿童是由于母亲对于子女的期望极高，对于他们不良的行为表示反对。母亲早期成就的关切可以提高子女的成就动机。

肯特等人(Kent & Davis， 1957)将父母子女学习的关切分为平常(normal)、需求(demanding)、过虑(overanxious)与冷漠(unconcerned)等四类。他们也发现，对子女学业成就不断要求的父母，其子女的学业成就确较其他父母的子女为优。至于心智发展方面，心理学家吴尔夫(Wolf， 1964) 指出，下列父母对子女的感情态度与其智力发展有高度相关：

期待、了解与嘉勉子女的良好心智表现。
关怀子女的语言发展，注意其字汇、语法与使用机会，亦注意自己语言的正确性与合理性。
为子女提供学习的机会、环境、材料与协助。

社会阶层与学习编辑

来自不同社会阶层的父母，对子女有显然不同的教育态度，因而影响子女的成就动机。美国心理学者卢森(Rosen， 1958)会研究成就动机与父母社会经济地位的关系。他抽取 120 名高二男生，按家长的职业、教育程度、及住宅的环境，分为五个阶层(阶层 I 最高，阶层 V 最低)。然后采用麦可烈兰(Meclelland， 1953) 图画想像的方法，评定其成就动机，所评定的分数若高于中数，则为高成就动机者，若低于中数，则为低成就动机者。各阶层中，儿童被评为高成就动机者的比例如下：

阶层 I，II (n=30)：83%
阶层 III (n=30)：43%
阶层 IV (n=30)：30%
阶层 V (n=30)：23%

康氏尚设计一种“价值导向”量表(value orientation inventory )，用以评量个人是否重视成就导向的价值。所谓“成就导向价值”(achievement-oriented values)蕴涵下列的观念：

主张个人应该主动操纵其物质及社会环境以达成其生活的目的，否认个人的成败操纵于命运。
认为一切计划与牺牲皆在达成未来的目标，反对只顾目前享受不为将来设想。
主张个人应开拓自己生活的展望，为实现生活的目的即使背井离乡亦在所不惜，否认“世间无更有价值的事物值得背井离乡，远离父母。”

此量表共有十四个题目，蕴涵上述价值导向观念。受试在接受此项测验时须对量表中每一叙述表示赞成或反对，其得分若高于中数，则为高成就导向价值者，若得分低于中数，则为低成就导向价值者。

上述 120 名高二学生接受此项价值导向测验后，被评量为高成就导向价值者在各社会阶层中所占的百分比如下:

阶层 I，II：77%
阶层 III：70%
阶层 IV：33%
阶层 V：17%

下阶层儿童常因情境的不同而改变其成就动机;中阶层儿童的成就动机则不易因情境的不同而改变。因此，教师在激发下阶层的儿童成动机时常遭遇到许多困难。

戴维斯(Davis，1948)在其“社会阶层对学习影响”一书指出：个人对教育的态度因社会阶层的不同而有很大的差异。中阶层及上阶层的父母对教育极为重视，对其子女的学习不时予鼓励，下阶层的父母对教育持反对的态度，他们对于学校所提供的学习或训练不时予以阻挠或破坏。因此，下阶层的儿童对于学校与家庭的教导感到相互抵触而无所适从。

文化刺激的因素编辑

本章所谈影响学习的客观因素，主要在探讨环境刺激（实为文化刺激）与学习两者的关系。近年，美英等国教育界提出所谓“文化不利儿童(culturally disadvantaged children)”，泛称那些家庭与社区背景不良，使得在接受学校教育前无法获得适当学习准备(readiness)的儿童，他们通常是底层社会的儿童、“弱小群体(minority group)”（如黑人、印第安人）的儿童，以及与主流文化隔离的乡村儿童。仔细审视后可发现这些儿童受到的“不利”因素是多方面的——包括家庭、社会和文化刺激的缺乏，而非单一原因，统称为“文化刺激”。一个处于文化不利的儿童，在发展期间所受到的文化剥夺(cultural deprivation)，分析后可分为下列各项“不利”因素：

学习准备的不利编辑

这些儿童由于早期生活经验稀缺，特别是语言的缺陷、知觉动作以及其他学习技巧的训练不足，以致缺乏“学习准备”所需的经验背景。另外,个体在身体或心理发展过程上皆有所谓“关键期(critical period)”，如果在此期间受制于营养不良或经验缺乏，而未能达到“发展水准(developmental tasks)”，势必影响后期的发展（包括学习能力）。事实上，很多学习成绩低劣或学习失败的学生，多数来自贫困的下阶社会或偏僻地区，由于较少接触文化的机会，导致他们在课业学习上常遭受困难。换言之，这些儿童失败的学习过程并不能归因于先天的智商不足，乃因后天低劣的社会文化地位使然。

根据一些心理学者的研究，美国文化不利儿童学习落后的情形如下：在小学六年级时较一般儿童落后两年以上，到了初中二年级约落后三年(Hess and Shipinian, 1965)，他们通常很早就辍学，即使能力较强者亦很少进入大学(Pettigrew, 1968; Schreiber, 1967)。柯曼等人(Colenan et al., 1967)从全国各地区抽取 600, 000 名小学一、二、六年级，初中三年级，及高中三年级的学生作为样本，施予成就测验。样本中包含若干不同种族的儿童。结果显示弱小群体的儿童（亚洲籍的小学三年级儿童例外），成绩低于全国各年级学生的平均数。各组成绩的差距随年级的递升而增加。这种趋势称为“累积的低落(cumulative deficit)”(Deutsch, 1965)。

近年来，美英等国为实质上做到教育机会的均等，并试图弥补那些“弱小群体”所遭受的文化剥夺，乃实施补偿教育(compensatory education)，例如 1964 年美国“提早开始儿童发展计划(Head-Start Child Development Programs)”就是针对这些儿童提出的。

学习心理的不利编辑

心理学家还发现遭受文化剥夺的儿童，在人格特性与成就动机方面常表现出某些特征，例如自我观念较隐晦、性角色的认定不够健全、低估自己的潜力，以及在学业上的“抱负水准(level of aspiration)”和成就动机较低落。他们不喜欢理论和学术性的知识，可能是恐惧和憎恨那些在学业方面成功的儿童，而形成的反知识主义的态度。他们过分重视实用价值、物质的报酬以及欲望的立即满足，且往往有期待失败、畏避困难的心理倾向。以上种种态度与行为特性，显然较不利于学校中课业学习，与中上阶层社会的学童相形见绌。

语言发展的不利编辑

受到文化剥夺的儿童，其语言发展也较中上阶社会儿童落后，培首(Passow, 1967)曾描述这些儿童的语言缺陷：字汇贫乏、字句结构不完整，不能以抽象的符号及复杂的语言表达情意，且语言的表达前后难以连贯,语言了解能力也较差。

英国社会学家柏恩斯坦(Basil Bernstein)，曾以研究社会阶级、语言与学习的关系闻名于世。

他称呼下层阶级所用的语言为“通俗语言(public language)”，这种语言的特点是语句简短、文法结构简单，总是语不成句，重复使用同一连接词，难以描述较抽象事物,且副词、形容词的运用过分严谨、有限。另外他们语意不够明确，叙述中往往有理由与结论混淆不清的现象。
相对而言，中层阶级所使用的语言，柏恩斯坦称之为“正规语言(formal language)”，具有如下特征：文法结构较严谨而正确，多用复式句型，善用连接词以贯穿子句与附属子句，同时也善于应用前置词以表明逻辑关系，常用第一人称代名词“我”，还能恰当而巧妙地选用形容词与副词使语意更明确，并透过语句结构能表现个人特色。

柏恩斯坦指出中上层阶级的语文学习倾向于普遍性意义(universalistic meanings)；而下层阶级的语文学习则侧重在特殊性意义(particularistic meanings)。学校教育的功能为强化儿童对普遍性意义的把握，是倾向于中上层社会所使用的语文系统——正规语言，这种语言较为繁复、多姿多采而且严谨。来自下层社会的儿童习惯于简陋松懈的通俗语言，自然而然在学习上要吃亏。从语言发展的角度观之，通俗语言较粗糙、笼统，对于心智发展也较为不利。因为语言与思考有着密切关联，很多抽象思考能力是以逻辑关系、复杂分化的情意能力为基础，如果缺乏这些表情达意及运用心智的工具，儿童的思想发展必然受到窒碍。

学习环境的不利编辑

根据一些行为主义科学家的研究，受文化剥夺的儿童在入学之前，由于特殊的语文模式、稀缺的“学习准备”，使他们明显处于不利的学习地位。常见原因为：

不良的家庭环境。
经常性营养不足。
家中缺乏自修的场所。
需花费大量时间帮忙家事，而失去温习功课的时间。
放学后无人指导或监督学习，缺乏教育刺激。
没有良好楷模作为认同的对象。

另外，低下社会阶层的家庭多半忽视子女的教育，且缺乏文化资源，像是没有电视机、收音机、不订购书刊等，更没有玩具供儿童游戏来帮助他们活化心智。

有些心理学者研究(Biehler, 1971)认为，文化不利儿童不喜欢心智性的学习，喜欢身体技能和实用技能，对抽象观念的吸收较为困难等，与普通学童相较之下是十分不利。

值得一提的是，随着社会发展，孩童的学习权利逐渐受到重视，政府针对低下社会阶层的经济补助以及教育资源分配也逐渐提升。现如今教育风气盛行，不利环境对于孩童学习的影响愈趋减少。上述提及研究尽管有其参考价值，随着时代演变，不仅该理论可能已不尽然适用于当今社会，我们也更应该考虑个别情况以及不同家庭的多样性，不该以单一理论将部分群体进行统一归类。

感情的不利编辑

在上一节影响学习的家庭因素，儿童学习动机和成就欲的强弱，主因是父母感情的支持与否，在察觉有人关怀他的学习成果时，儿童才会肯定学习的价值。一般下层社会贫穷家庭的子女，由于父母不重视教育、对子女的学习漠不关心。或是经常为了谋生工作而不在家，与子女接触的机会很少，导致亲子关系疏远，父母间更经常吵架或有酗酒之类的不良习惯，使得儿童在家缺乏安全感，甚至有潜隐性的焦虑。

我们可以透过马斯洛的需求层次理论来解释，要先满足基本的生理需求才可以有余力去提高生活的品质；若没有先给予孩子家庭的安全感，或是孩子对家里没有一种归属感，认为没有获得父母的爱，那孩子也没有办法去追求更高层次的对知识的需求，更不用说去达成自我实现。所以对孩子有更高的期望，父母就要投入更大的热情，给予他们更多的鼓励，这样孩子的自信心也会得到增强，学习进步也会更快更有效率。

但也并非所有负面感情都会对学习造成阻碍，一篇发表于2017年的研究展示了感情——或者说情绪与学习效率和动机的关联^[30]。他们提到困惑，一个当新的知识与一个人的旧有认知产生冲突时的状态，对于学生来说会使他们感到恼火，而恼火则使他们启动愤怒与搜寻的机制（RAGE and SEEK），学生会更愿意去做更多认知上的理解，借此提升学生的注意力，而学习成绩也连带地提升。

跨文化研究编辑

文化社会对于学习的影响编辑

关于心理学上学习的研究，很大一部分是跟“人的学习”有关系。人是群居的动物，每个人从小到大，都会透过不断的与社会互动，持续地调整与发展自己，以适应社会、成为社会团体中的一员，这属于学习的研究范畴。最重要的事，人类过去数千年来积累了大量的文明成果，希望我们的后代能系统性的取得这些珍贵的知识、技能以及经验，于是我们建立了教育制度，一个促进个体社会化的活动。然而同样是指学习，不同文化社会的人们的教育制度却往往有所不同，不同文化脉络及政治进程下基础教育的规范也有所不同，故产生以下跨文化的学习研究。

各文化学习方式的研究与问题本位学习在本土化的情况编辑

问题本位学习(problem-based learning, PBL)始于 1960 年代后，逐渐被广泛运用到医学院教学实习上。至目前，问题本位学习的研究也大多属于高等教育层级，中小学层级的研究数量并不多，却也发现了有重要的正面效果，因此在其他领域也被逐渐采用。

Yoshitaka Yamazaki(2005)于“比较各文化学习方式的不同”一文 ^[31]中，提出各国学习的不同之处主要在于学习风格(learning styles)，并将学习风格分为 4 种学习能力，分别为：

具体经验(Concrete Experience, CE)：着重在对于人际关系的感知与处理，因此具有 CE 能力的人重视人际关系，善于以开放的态度与人交往。
抽象概念建立(Abstract Conceptualization, AC)：主要是运用逻辑、思想和概念的能力，擅长分析和建构模型、理论等，具有 AC 技能的人擅长制定系统计划，操纵抽象符号和使用定量分析。
反思观察(Reflective Observation, RO)：透过观察和聆听来反思思想和情境的意义，来找出事情的发生方式和原因等，具有 RO 能力的人善于从不同的角度看问题并想像情境和思想的意义。
主动实验操作(Active Experimentation, AE)：主要着重在实际应用的能力，具有 AE 能力的人愿意采取行动和风险来完成任务并寻求对目标和成就负责。

作者依据这四种指标的比例来区分各国的学习风格。举例来说，高语境文化的地区(high context culture，指的是重视人与人间关系的文化，例如儒家)，其 CE 就会比低语境文化的地区更突出，而文章中也提到了台湾的 AC 与 CE 是比较高的，可能与中华文化重视群体且东亚地区在工业革命后，为了追赶上西方列强、国家追求高经济成就，已不足统治正当性之阙漏，因而重视理工学科有关系。

学习中文方面的研究编辑

此篇论文共分两个部分，第一部分在探讨母语为拼音文字的学习者如何学习汉字，借由真字、假字、非字三种不同中文字来实验学习者是将中文字以图像的方式学习或者采文字结构的方式学习；第二部分则主要研究受测者在辨识中文字时的知觉过程，讨论其是否受到轮廓的影响。

汉字做为世界上唯一仍被广泛使用的高度发展的表语文字，其学习过程中个人的心理发展与母语为表音文字者是很不同的。母语为拼音文字的成人，对于汉字的学习与认知是渐进的过程，从将汉字当成图形学习，到可以将其拆解、认知其结构是一个循序渐进的过程。是一个逐渐形成的新认知。

学习专注力的量化评估与专注力提升编辑

注意力(attention)为心理学研究的热门项目之一，意指感觉或思考专心一致的心理状况。而因为个人处理讯息的能力有限，仅能选择注意某件事物，所以集中注意力是一项重要的研究内容。由于难以评估每个人内在的注意力情况，因此相关实验往往局限于实验内控制的情境，而难以模拟真实课堂上多变的教学情境。因此在此两个研究中，将采用专注力(concentration)描述真实学习情境中注意力聚焦(focus attention)的状态。专注力与学习成效具有密切的关系，但是注意力状况往往不易评估。这篇研究即是对专注力进行分析，并且依据注意力相关研究之结果将课堂专注力分为六个面向（右下图）进行分析及统整，并探讨使用即时回馈工具 CRS 与专注力、学习成效的关联性。

Six attention chart

专注力与学习成效的密切关系已经有许多学者提出说明：Clark、 Nguyen 与 Sweller（2006）表示，保持专注是学习过程关键的第一步；而 Savage、Cornish、Manly 与 Hollis（2006）研究发现孩童在阅读时所投注的注意力越多，越可能记得文章中的讯息，阅读的表现也可能越好，指出专注力与学习成效有着密切的关系；又如 Iroaganachi（2012）发现大部分的学生用耳机听音乐时会分散其学习的注意力，导致学习成效欠佳。因此提升专注力将是改善学生学习成效的方法之一。

学习动机编辑

前言编辑

有关心理学“学习”方面的研究，有很大的篇幅与“人的学习”相关。人类是群居的动物，因此，每个人从小到大，都会透过不断地与社会互动，不断地调整自我与发展自己，以利在社会上生存。而过去数千年来人类累积了大量的文明成果，为了让后代能系统性的取得这些珍贵的知识、技能、经验，以及所有促进个体社会化的活动，便建立了教育制度。

各国建立教育制度主要目的是为了培养学生主动探索的精神，强化学习兴趣以及学习动机，并建立起终身学习的能力及态度。而随着科技进步，学习所需的花费不断降低，当教育资源触手可及时，对每位教育者而言，思考的问题从如何让教育更加普及变为如何激起学生的学习热情及如何强化学习动机。

这个章节将主要探讨学习动机的相关理论，辅以部分本土学者的研究予以佐证。此篇主要属于教育心理学的范畴，包含了学习动机的定义以及学习动机的相关理论的初步介绍。

何谓学习动机编辑

关于学习动机为何、如何界定，回顾部分文献即可发现本土学者提出了不少对于学习动机的看法，如擅长幼儿教育的朱敬先教授认为“动机乃激发、引导及持续行为之一种内在状态”。而另一位台湾重要的教育心理学专家张春兴认为“动机是一种促使个体进行各种行为的内在动力，是指引起个体活动，维持已引起的活动，并促使该活动朝向某一目标进行的内在作用”。

由此可知，学习，是一种目标导向的行为，学习动机即是使学习能持续朝着目标前进的内在动力。因此，我们必须先确立适切的学习目标，才能检验学生的学习动机。

动机(motivation)往往被定义为一种能唤起、控制和维持外在行为的内在心理状态。心理学家在研究动机的时候，着重于以下的五个基本问题：

人们对自己的外在行为如何做选择呢？（如：为什么有些学生选择专注于他们的家庭作业，而有些学生却只想看电视？）
他们会花多久时间才开始呢？（如：为什么有些学生立刻做他们的家庭作业，但却有些学生总是拖拖拉拉？）
学生对于学习活动的参与程度如何呢？（如：当书本一打开，学生是全神贯注的投入或兴趣缺缺的应付了事？）
造成一个人选择坚持下去或放弃的原因是什么呢？（如：一个学生会阅读老师所交代一位作家的全部作品，还是仅挑选其中的一部分阅读呢？）
当学生从事一项活动的时候，学生的个人想法及感受是什么呢？（如：学生在阅读一位作家的作品的时候，是完全沉浸于阅读的喜悦中、感到胜任，亦或只是为了应付即将到来的考试？）

学习动机的主要理论编辑

简单的划分为“认知主义(cognitivism)”、“行为主义(behaviorism)”、“人本主义(humanism)”、“社会学习理论(social learning theory)”四种类型的学习动机理论。

是什么激励指引了我们的行为？有可能是驱力、需求、诱因、恐惧、目标、社会压力、自信心、兴趣、好奇心、信念、价值观或期许等因素。当然，我们大多时间所经历的学习动机，绝大多数为特质及状态的结合，举例来说，努力阅读的原因可能为因为自身认为学习是有价值的，也可能是为了准备考试而必须透过阅读以达成目标。动机最典型的区分方法就是将其二分为“内在动机”和“外在动机”。内在动机，顾名思义为受到一些内在、个人的因素所影响，例如：需求、兴趣和好奇心；而相反的，外在动机则是受到外在、环境等因素所影响，例如：酬赏、社会压力及惩罚等。

内在动机(intrinsic motivation)：当我们在追求个人的兴趣或为增强自己的能力时，“自发性”地去寻找并克服挑战的一种意向。当我们被内在激发时，就不再需要任何的奖励或惩罚，因为完成任务这件事本身就是一种酬赏。
外在动机(extrinsic motivation)：从事这些行为并不是因为任务本身驱使自身去做的，而是参与能够让我们有一些实质的获益。举例而言，为取得高分、为取悦他人等等。

事实上心理学家普遍认为，我们无法直接辨别行为是被内在或是外在所激发。
内外在动机最主要的差别在于行为的主要原因是什么。如学生从事阅读、游泳或绘画等行为，是出于自身兴趣而自行选择（内在），还是受到他人要求或其他外在因素影响而去完成的（外在）呢？外人无法直接辨别。因此一般认为内在动机及外在动机并非绝对二分，大多数的行为动机通常是介于完全自我决定及完全外在决定之间的位置，也就是个体可能会将外在因素内化，我们也渐渐将内外在动机视为一个连续光谱。

认知主义的动机理论编辑

认知主义理论者认为学习动机乃是介于环境（刺激）与个人行为（反应）之间的一个中介历程。指学习动机乃是学习者个人对学习事物的一种看法，会因看法而产生求知的需求（张春兴，1996）。“人对事物的内心期望会影响人的行为，行为并非单纯由本能的驱力或刺激的联结所控制。”（单文经，1997）。屏东教育大学的研究（吴事勋，2007）指出以现代教育心理学而言，以认知主义的动机理论最多，也最有系统。认知主义的学习理论是透过理解人的认知过程来研究学习动机的理论。认知包含感知、领悟、推理等几个内在的心理过程。认知主义的教育心理学家试图从认知过程作为解释学生的学习动机背后的运作模式。相对于行为主义的动机理论，他们较注重学习行为“中间的认知过程”更胜过“ S-R（刺激—反应）连结”，认为学习过程中的心理进程才是影响学习动机的关键要素。

成就动机理论(Achievement Motivation Theory)
成就动机理论是由美国教授阿特金森(John William Atkinson) 和其他学者所提出。阿特金森主张一个人在从事某项工作的时候，会同时产生追求成功以及避免失败两种相对、互相冲突的心理作用，并把它称之为趋避冲突(approach-avoidance conflict)。趋避冲突使得人在面对同一个目标时，会同时产生趋近以及逃避两种矛盾的心态，使人进退两难。比方说大学生想要好好专心上课、读书学习，多累积自己的专业知识，但时常又害怕被周围的人视为书呆子、很无趣、没有“大学生的生活”。
成就动机理论强调的是，一个人的动机强弱，主要取决于个体对于成败的评估（此与个人经验密切相关）。当一个人预期成功的可能性高时，人便会积极去追求，反之，则容易踌躇不前，表现得信心缺乏的样子。
台中教育大学的韩楷柽教授认为，成就动机也可以视为是学生希望成功的程度，可以看作是一种人格特质。因此一个人如果追求成功的动机超过了避免失败的动机，那么则会呈现出奋发向上、积极进取的样子。相反的，若避免失败的动机超过追求成功的动机，就会退缩、左右观瞻的样子。
归因理论(Attribution Theory)
美国心理学家温纳(Bernard Weiner)提出了归因理论，是认知主义的学习动机理论中重要的发展基石。归因理论认为个体的学习结果会受到归因过程的影响，而所谓归因过程指的是判断、分析和解释他人或自己行为结果的原因。比方在学校教育的情境中，学生可能常提出此类归因问题如“为什么我的考试结果这么差”、“为什么某个同学那么混，还可以考得比我好”。
本土作家程薇指出：高成就动机的学生时常把表现结果归因于自身行动的情境，会把成功结果归因于“努力”、“能力”，并将失败归因于“努力不足”；低成就动机学生则时常于把失败归因于负面、内在、不可控的因素如“能力不足”、“作业太难”，而将成功归因于“运气好”或“作业容易”等。程薇并接着提出教师的回馈是影响学生归因过程的重要关键，教师可以训练学生将失败归因于内在、可控的因素，并且持续强调努力与成功之间的关系，这便容易使学生产生自我肯定的正面情绪。

行为主义的动机理论编辑

行为主义心理学家运用增强的原则来控制个体的学习，将学习的结果视为外在因素控制的历程，此学派的学习动机理论是外控的，属于外在动机。

行为学派对学习动机的理念是，人的所作所为是由驱力所促动，而驱力是因生理上的需求所致，如果个体表现行为时给予强化物，满足生理上需求，就会强化其行为保留。故学习者的学习动机低落，可能是环境的刺激因素，可能是反应/行为的因素，也可能是驱力或增强的因素。在校园教育中，当学生表现好的学习行为时，信奉行为学派的教师经常采用奖励（口头赞赏、奖品、额外权利等），而当学生表现不佳时，就会进行处罚（训斥、剥夺权利、劳动服务等），来督促学生学习，其目的是要借由外在诱因或外控权力以维持学生的学习动机（张春兴，1998）。

行为主义的学者史金纳(B. F. Skinner)提出了操作条件作用(operant conditioning)的学习理论。所谓的操作条件作用是指，个体在刺激中表现出的多个自发性反应，选择其一进行强化，使刺激与反应产生联结。在史金纳的实验中，制作了一个“Skinner Box”并将老鼠关在里面，箱子中有个拉杆，老鼠若是压下拉杆，就会得到食物。一开始老鼠会到处走动，但是，经过多次压下拉杆而得到食物之后，压下拉杆这个动作的频率会增加，老鼠便学到了压下拉杆能够得到食物。压下拉杆这个动作，因为增强物（食物）而得到了强化，而使得刺激（拉杆）与反应（压下拉杆）产生联结。增强作用(reinforcement)是操作条件作用中重要的概念，增强即是让个体反应的频率增加，依照刺激有无分为正增强与负增强。因此，行为主义将增强物定义为某特定行为的频率的后果，与之相对，减少行为的频率得的后果则是惩罚(惩罚(punishment)与负增强(negative reinforcement)为不同的概念)，惩罚虽然能够立即见效，但是容易产生反效果。


类别	定义	效果	范例
正增强	给予喜好刺激	行为反应次数增加	如果用功后考试得高分，考次前用功的行为增加
负增强	移除嫌恶刺激	行为反应次数增加	如果离开阅览室可以远离吵闹的同学，离开阅览室的时间就会增加
积极处罚	给予嫌恶刺激	行为反应次数减少	如果你上课问问题，教授让您出糗，以后问问题的次数就会减少
消极处罚	剥夺喜好刺激	行为反应次数减少	每当你看电视，你的男（女）朋友就不理你，你看电视的时间就会减少

社会学习的动机理论编辑

社会学习取向的动机理论乃整合行为取向与认知取向的观点而成。他们同时将行为取向所关心的结果成效与认知取向所关心的个人信念及期望等影响因素纳入考虑。许多采取社会学习取向的动机理论亦被称为“价值期望理论”。社会学习的动机理论亦发展出了不少成果。一般认为起于 1977 年，美国心理学家亚伯特．班杜拉(Albert Bandura)提出的社会学习理论(social learning theory)。班杜拉认为在行为主义中，人的行动全受到外在环境的制约控制，其实对于整个学习历程过于简化，也同意部分认知过程其实对学习是相当重要的，因此揉合了部分行为主义以及认知主义中的理论，且特别强调社会情境底下个体受到他人影响的效果，关注人的个人认知、人的行为以及周围环境之间的互动，所带来对于人类的学习动机的影响。以下为示意图

社会学习理论

社会学习理论认为环境因素并不是决定人的学习的唯一因素，而是个人对环境中各事物的认知、环境本身、人的行为三者交互作用的结果，称为三元取向，也称为三元学习论(triadic theory of learning)。此理论也认为操作条件作用(operant conditioning)中的重要概念“增强作用(reinforcement)”是一种个体对环境认知的一种讯息，这些讯息透过个体的认知，使之了解某项行为的后果为奖赏或惩罚，而个体是透过观察来获得这些讯息，成为学习的动机。

自我效能理论
班杜拉(Bandura)提出了自我效能理论，自我效能的意思是：单独的个人对于相信自身能够完成工作的信心程度。自我效能理论认为这个信心程度，会大幅的影响个人的继续坚持的动机，也就是认为除了外界环境对于个人的操作制约以及个人内在的认知过程，此人对于学习目标所具备的信心程度，是影响学习动机的重要因素。有四个主要的因素：个人过去的成就表现、他人所提供的替代经验、来自外界的言语说服以及情绪的唤起。
期望价值理论
平瑞克(Paul Pintrich)等人整合了许多关于动机以及学习的相关理论后，将学习动机分类为三种主要的成分：价值成分(value)的动机、期望成分(expectancy)的动机及情感成分(affective)的动机，这三种主要动机个别的程度会影响学习者的学习成效。
成功大学教育研究所所长程炳林指出，期望成分指的是学习者对某项学习工作是否能够成功预期的信念。因此期望动机包含了要完成某件目标工作中能力上的可掌握性、对于控制该目标的信念以及对该工作成功的期望程度，因此也和自我效能理论有紧密的关系。
而关于情感动机，程炳林与师范大学教授林清山于 2001 年于测验年刊上发表了对于中学生之研究，认为情感动机为学习者对学习工作、学习结果或自身学习能力的情感反应。最常见的例子是考试时，焦虑、自尊心可能都影响了学生情绪，而这些情绪亦将明显影响到学生的学习意愿。
焦虑理论
由张春兴（1996）指出，“焦虑”可能是由紧张、不安、焦急、忧虑、担心、恐惧等负面情绪交织而成的。这种混杂了许多情绪之主观、不愉快的情感状态，主要是源自于个体受到威胁。焦虑可分为“一般焦虑”(generalanxiety)与特殊焦虑(specificanxiety)两种，前者与人格特质有关，具有持久性与普遍性；后者则在特殊情境下才产生，是属于暂时性的状态（程炳林，1991）。张春兴、林清山（1989）亦将焦虑分为与人格特质有关的持久性焦虑，以及与情境有关的暂时性焦虑二种，而测试焦虑是属于与情境有关的暂时性焦虑。

人本主义动机理论编辑

人本心理学派关注的是人性(human nature)、自我实现(self-realization)、价值(value)等，他们重视人的发展，以及人性的正面价值，也融入了部分哲学思想，强调个人自由意志的展现，以及自我实现的价值。

以内、外在动机的角度来看，人本主义心理学较为重视人类的内在动机。相较于关注精神分析以及行为的操作制约的角度，人本主义心理学认为教育是人类发展潜力的过程，因而更在乎人的长期成长以及发展。因此，学习动机便自然地被认为是人性成长所需的最关键动力。右图为需求层次理论示意图：

需求层次理论示意图

而著名的人类需求层次理论(Maslow's Hierarchy of Needs)，是由大名鼎鼎的人本主义心理学之父马斯洛(Abraham Harold Maslow)所提出的。马斯洛在他1954年的著作，动力与个性（Motivation and Personality, 1954）中，得以将这个理论的想法更为全面的延展、表达出来。马斯洛以以下的名词来表达人类“动力（motivation）”的转变：

马斯洛的需求层次理论


需求层次（低到高）	解释
生理需求(physiological needs)	包含水、食物、温暖、睡眠和性等生理需求
安全需求(safety needs)	免于生理上的伤害、免于心理上的恐惧和伤害和经济稳定
隶属与爱的需求(love and belonging needs)	又称社交需求，指被人接纳、爱护、关注等需求
自尊需求(esteem needs)	又称尊严需求，指追求自我的价值感，同时也追求建立在成功上的自我尊严
自我实现需求(needs for self-actualization)	最高层次的需求，包括针对于真善美至高人生境界获得的需求，包含：寻找伴侣、组建家庭、发展才艺等

人们只有在较低层次的需求满足后，才会进而追求层次较高的需求。例如：自我实现需求属于高层次需求，必须建立在生理需求满足，亦即得以温饱的状况下才能进而实现；当然，也必须满足安全需求，毕竟在战火交加、颠沛流离的背景下，要继续实现更高层次的需求是有困难的。

高峰经验(peak experience)：指个人追求自我实现前的一种喜悦感，是自我实现的动力。
知的恐惧(fear of knowing)：是一种防卫心态，利用逃避知的方式保护自己，隐藏着逃避责任。马斯洛不认为这是人的本性，而是经过后天环境习得的结果。
马斯洛的 XYZ 理论：X 理论包含基础需求，第 1、2 阶层；Y 理论包含 3、4、5 阶层；Z 理论则是代表最高阶层。

马斯洛原本主张底层的需求必须完全的被满足之后，才会去追求、满足更高的阶层，而在积年累月的修改下，马斯洛的这套理论依然被广泛运用于社会学的实验。

张春兴于“教育心理学––三化取向的理论与实践”一书中指出，教学活动必须与学生的需求配合，唯有先满足低层次需求，高层次需求才能被激励，进而提升学生的学习动机。故教师必须营造出安全的授课环境，例如：不惩罚答错的学生，只要勇于发言就能获得奖励，借此满足学生较低层次的隶属与爱的需求、自尊需求，进而鼓励学生积极表达自己的看法。

心理学家马克．莱珀(Mark Lepper)和大卫．加兰(David Garland)对幼稚园的儿童进行了相关实验，找出了一群把自由活动时间用于画画的孩子研究人员把学生分成三组。第一组是“期待奖励组”，事先告诉孩子们画画就能得到奖状；第二组是“不期待奖励组”，研究人员只是问他们愿不愿意画画，如果有人愿意，等课程结束后，就会给他们一张“好孩子”奖状；第三组是“无奖励组”，研究人员只问他们想不想画画，但是并没有提及也没有提供奖状。两周后，研究人员再次回到教室。发现第一组学生花在画画上的时间却少了很多，兴趣也没之前那么大，而其他两组和实验前一样，保持对画画的热情。研究发现因为外在动机的出现，会导致原先的内在动机（喜欢、感到兴趣等）有所减损。

科普文章编辑

书籍编辑

《人类的学习》
- 作者：李 . 爱德华 . 桑代克(Edward L. Thorndike)
- 出版社：昭名，2002
- ISBN 9789570336986
- 简介：本书作者桑代克(Edward L.Thorndike)运用动物研究中的发现来解释人类的学习，提出了有关人类学习的三条主要定律：效果律、练习律和准备律。
《学习心理学》
- 作者：王克先
- 出版社：桂冠图书，1989
- ISBN 9789575512651
- 简介：包含学习的理论（学习的生理基础、动机、能力、种类与基本历程）与学习的辅导与评鉴（记忆与遗忘、影响学习效率的主客观因素）。
《人工智能的未来》
- 作者：雷.库兹威尔(Ray Kurzweil)
- 出版社：经济新潮，2015
- ISBN 9789866031724
- 简介：本书融合神经科学研究以及当代尖端的电脑科技，详细介绍人工智能的基本原理、实作和未来的发展方向，并揭露人类和机器史上的重要计划（运用逆向工程来还原人脑的运作模式，进而利用人类大脑运作模式开发更高智慧电脑）。
《学习心理学》
- 作者：简妮·爱丽丝·奥姆罗德(Jeanne Ellis Ormrod)
- 出版社：中国人民大学出版社，2015
- ISBN 9787300186641
- 简介:从学习心理学的基本导论、行为主义的观点、社会认知理论、学习的认知观点、发展和背景视角、复杂的学习和认知、动机等七大面向做出详细的总体阐述，深入浅出的写作手法，可以帮助初学者理解学习心理学的相关知识。

参考资料编辑

教科书编辑

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学习的定义 编辑

两学派观点 编辑

学习之重点摘要 编辑

学习的种类 编辑

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约翰·华生的小艾伯特实验编辑

生活实例编辑

古典制约的应用编辑

古典制约应用于治疗 - 行为治疗编辑

利用古典制约测谎编辑

药物耐受性的古典制约解释编辑

操作制约编辑

实验对照编辑

概念及方法编辑

增强/强化（reinforcement）编辑

消弱编辑

维持编辑

先行物(antecedent)的角色编辑

奖励与惩罚的实行编辑

学习行为的特性编辑

学习复杂行为编辑

操作制约的生物基础编辑

操作制约（operant conditioning）与大脑的关联编辑

习得恐惧（learned fear）编辑

习得性无助（Learned helplessness）编辑

乐观与悲观编辑

操作制约的认知观点编辑

・奖励与惩罚编辑

・增强行为编辑

・循序渐进的诱导编辑

・改变一个人编辑

古典制约 VS. 操作制约编辑

行为主义对于学习研究之贡献与不足编辑

认知主义编辑

潜在学习编辑

日常生活例子编辑

H．C．Brodgett 的老鼠实验编辑

Tolman & Honzik 的老鼠实验编辑

Olton & Samuelson 的老鼠实验编辑

O'keefe & Nagel 的黑猩猩实验编辑

符号学习（Sign Learning Theory）编辑

波波娃实验编辑

暴力行为的研究编辑

对暴力媒体内容导致负面行为的质疑编辑

研究成果＆日常生活例子编辑

观察学习的形成编辑

认知与观察学习的生物基础编辑

先前信念编辑

心理学中的从众效应编辑

认知发展（结构）学习理论编辑

学习的生物基础编辑

学习的生物性约束编辑

非联结学习的神经机制编辑

习惯化编辑

敏感化编辑

调节学习的神经机制编辑

类音字学习编辑

研究结果编辑

自我生成策略编辑

研究方法编辑

研究结果编辑

专题导向学习编辑

Problem Based Learning 问题导向学习编辑