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引言编辑

人類自出生後的成長和學習,與其他生物相較是非常漫長的,要找出有效率的學習方式,可以讓學習過程事半功倍。學習是知識或行為相對永久性的變化,這是經驗的結果。

學習是一個廣泛的主題,不僅可用於解釋我們如何獲得新知識和行為,也包括各種其他心理過程,包括發展適當的和不適當的社會行為,甚至一個人如何獲得一個創傷後壓力症候群(PTSD, Posttraumatic stress disorder)等使人衰弱的心理障礙。

章節摘要编辑

一、什麼是學習?编辑

學習是透過經驗所產生永久性的行為改變。學習可分成非連結學習與連結學習兩大類。我們在這裡所談的學習,其實與日常生活中所說的“學習”不太一樣,相較於我們一般所指的學習,此處我們討論的學習是指更根本、行為上的改變。連結學習是一種靠著觀察別人的行為所進行的學習方式。非連結學習則是將兩個事件由制約的方式做連結而進行學習。在古典制約中,個體學習的是兩個刺激之間的連結;而操作制約是學習與結果之間的連結。 廣義而言,學習發生在當個體的知識或行為,因經驗而引發出相對地長久性改變。這種改變可能是故意或無意的、可能變更好或更糟、正確或不正確及連續或不連續。學習可說是一種改變,這種改變必定是由經驗所引發的-藉由個體與其環境的互動;改變如果只是因為成熟,如長得更高、頭髮灰白這類的改變並不能夠稱之為學習。因為生病、疲勞或飢餓所引發的暫時性的改變,也不能包含在一般對學習的定義當中。一個已經兩天沒有進食的人,不能說是學習怎麼去飢餓;而一個生病的人,也不能說是學習變得遲緩。當然,當我們在如何反應飢餓或生病上,學習能扮演了一部分的角色。 我們的定義明確的指出了,因為學習所引發的改變,是發生在個體的知識或行為上的;雖然大部分的心理學家同意這樣的說法,但有些傾向於知識上的改變,其他則認為是行為上的改變。認知學派的心理學家注重知識上的改變,相信學習是一種內在心理活動的歷程,不能直接觀察到的。認知學派的心理學家主要把學習的焦點放在無法觀察到的心理活動,如思考、記憶及解決問題上。 另一方面,行為學習理論(behavioral learning theories),行為的觀點一般是假設學習的結果指行為上的改變,強調外在事件對個體的影響。一些早期的行為主義者,如華生(J.B. Watson)採取極端的觀點,認為思考、意圖及其他內在心理事件,不能被觀察或無法作科學性及嚴謹的研究,他稱之為心裡主義(mentalism),實際上不應該被包括在對學習的解釋當中。

(一)學習的定義编辑

廣義的學習是人類不斷獲得知識的技能,形成新習慣、改變行為的過程; 狹義的學習是人類對客觀現實的認識過程,主要指學生有目的、計畫、系統掌握知識技能和行為規範的活動。學習可以定義為「動物個體重複經驗過某事之後,其行為或是潛在的能力所產生持久變化的過程」,這句定義之中包含了幾個重點:首先是學習必須是重複經歷某些事件,而這些經驗導致個體產生的行為變化,因此必須排除自然產生的變化,例如:身體的發育、本能行為(instinct)、生理反應或是受傷導致行為改變等等因素。再來,學習是重複經驗某事到產生行為變化的持續性「過程」,是需要足夠的時間讓個體適應並且產生行為上的變化,而非同立竿見影般一蹴可及。最後,學習所產生的結果有可能會呈現在外在行為上,有明顯的表現變化;也有可能只是潛在能力的改變,而這潛能的改變只有在適當的時機才會表現出來。也因此,學習與表現並不相同,學習的效果不一定是藉由表現來呈現。

學習是獲取新知識,改變現有知識,行為,技能,價值觀或偏好的過程。學習能力是人類,動物和一些機器所擁有的;某些植物也有某種學習的證據。一些學習是由一個事件(例如被熱爐燒毀)引起的,但是很多技能和知識會從重複的經歷中積累起來。學習所引起的變化往往會持續一生,並且很難區分似乎“丟失”的學習材料與無法檢索的學習資料。人類學習在出生前就開始,並持續到死亡,因為人與環境之間的持續互動。學習所涉及的性質和過程在許多領域進行了研究,包括教育心理學,神經心理學,實驗心理學和教育學。在這些領域的研究已經導致了各種學習的識別。例如,學習可能是由於習慣性,經典條件反射,操作性條件反射或更複雜的活動(如游戲)造成的,僅在相對聰明的動物身上才能看到。學習可以有意識地發生,也可以沒有意識到。了解厭惡事件無法避免或逃脫可能會導致學習無助的情況。有證據表明,人們在產前學習,早在妊娠32週就已經觀察到適應性,這表明中樞神經系統已經充分發育,並且在發育的早期就已經開始學習和記憶。幾位理論家已將戲劇作為第一種學習方式。兒童嘗試世界,學習規則,學會通過遊戲互動。 Lev Vygotsky認為遊戲對於兒童的發展至關重要,因為他們通過玩教育遊戲來塑造他們的環境意義。

(二)學習的種類编辑

1.非聯結學習(non-associative learning)编辑

只由單一刺激所引起的行為變化,環境中突然出現的刺激會引發動物的定向反射(orienting reflex),使其轉動身體會頭部,讓感官朝向刺激來源收納訊息,同時屏息等待以防不策;若刺激強度稍高,會引發個體從頭部到軀幹四肢的肌肉快速收縮反射,稱為驚駭反射(startle reflex),這些刺激可能會導致習慣化(habituation)和致敏化(sensititization),也就是非聯結學習。非連結學習的效果是可以逐次累積的,一兩次的刺激會產生短期效果,一旦同樣經驗在一段時間內反覆發生,效果就會延長,而長期效果在改變行為的訓練上扮演重要角色,對於生物生存至關重要,使動物學會忽視環境中不重要的刺激,達到節省心智資源而關注於關鍵刺激的目標。曾有學者認為習慣化與致敏話是建構學習的基本單位,更複雜的學習由生物演化而得(Hawkins&Kandel,1984)。

(1)習慣化(habituation)编辑

習慣化指的是個體暴露於短期間內反覆發生的刺激後,但對個體沒有不良影響下,對刺激的反應逐漸減弱甚至停止。此時的短期神經元變得較不敏銳,且長期神經元突觸變少(一種電生理反應);若一個已經習慣化的刺激突然改變,則動物反應就會恢復敏感,稱為去習慣化(dishabituation),例如夏天進入一間沒冷氣的房間會覺得熱,待久了就對高溫沒感覺,但冷氣一開,又恢復對溫度的感覺。然而,習慣化的原因並非感覺適應(sensory adaptation)或是動器疲勞(motor fatigue)。感覺適應發生在個體無法有效偵測刺激時,而動器疲勞則發生在個體可以偵測刺激卻無法做出反應時。習慣化是一種對重複表現的刺激經過學習的適應,而非前二者。且習慣化的針對性高,是被框架在特定刺激會對應到相對反應的,例如:灑水在海蝸牛上多次後其神經與行為反應會降低,但改成灑可樂不會有同樣結果、進入很臭的廁所很久之後就不會再覺得臭了。
要克服習慣化帶來的不便,可以使用暴露療法,例如:對於一個怕鳥的人,先給他反覆看單獨一根羽毛,羽毛本身是無害的,已經不存在很多鳥類本身特質(像是會飛),接著讓受試者觸摸羽毛,久而久之,在長期接觸無害的刺激物下,受試者對真實鳥類的害怕可以有效減低。也有人將此方法應用在VR治療上,在虛擬實境中進行場景製造,讓原本害怕在公眾面前演講的受試者能因長期暴露於螢幕顯示的各種公共場合中,而克服恐懼。也有人想要將此技術延伸到對創傷後壓力症候群的治療,由於患者所經驗的創傷多是無法再製的,例如戰爭等,因此VR能有效地建構場景,但也以最安全的方式達成效果。

(2)致敏化(sensitization)编辑

致敏化指的是對個體重複施加刺激後會導致反應的漸進性放大(progressive amplication)。致敏化的特點為,對於原本的刺激以外,一系列刺激反應的增強。比方說,重覆的疼痛刺激可能會增加對於疼痛的反應,包含降低閾值與提高神經衝動的頻率,所以說即使可能是輕微的刺激都會引起你很大的反應,這種機制的形成在避免有害身體的刺激時非常常見,俗話說得好:「一朝被蛇咬,十年怕草繩。」此為致敏化提供了生動的解釋。而在演化上,生物演變成對某些刺激較無專一性,天敵的某些特質差異並不高,因此有類似的刺激出現時就會有逃走的反應,才能盡量避開各式各樣的天敵。

另外,不同於習慣化,致敏化的刺激來源通常較強、較有害,且對刺激的專一性較低,受過刺激的生物往往更加敏感,造成行為、神經反應增強。因此當動物重複受到驚嚇,就會產生長期致敏作用,讓動物在陌生環境中隨時提高警惕。

2.聯結學習(associative learning)编辑

兩個事件以固定先後順序出現,個體學會對於特定刺激或情境產生特定反應,包括古典條件學習(classical conditioning)和操作條件學習(operant conditioning)

(1)古典條件學習(classical conditioning)编辑

古典制約學習指的是透過刺激之間的配對會讓我們形成記憶,而將這些刺激連結起來,完成學習。中性的制約刺激(有條件的刺激, Conditioned Stimulus)會因為和非制約刺激(無條件的刺激,Unconditioned Stimulus)多次的共同出現,而引起和非制約反應(非制約刺激出現時引起,Unconditioned Response)類似的制約反應(Conditioned Response)。

古典制約學習的基本現象:

1.習得(acquisition):將制約刺激與無制約刺激多次結合呈現,可以獲得制約反應和加強制約反應。如將聲音刺激與餵食結合呈現給狗,狗便會獲得對聲音的唾液分泌反應。

2.消弱(extinction):古典制約學習完成之後,如果只是出現制約刺激,不再出現非制約刺激,那麼,已建立的制約反應未來也將會逐漸減弱,甚至不再反應,這種現象稱為消弱。消弱作用最著名的例子就是巴甫洛夫的狗的唾液制約反射。狗能夠對食物自然而然的分泌唾液,此時巴甫洛夫將食物看作非制約刺激、唾液分泌看作非制約反應,並將兩者的關係稱為非制約反射。而如果在提供食物之前的幾秒鐘發出一些作為中性刺激的聲響,將會使得這個聲響轉變為制約刺激,能夠單獨在沒有食物的狀況下引起作為制約反應的唾液分泌,兩者的關係則被稱做制約反射。 在制約反應形成後,如果非制約刺激(即食物)不再與制約刺激(聲響)同時出現的話,制約反應(唾液分泌)將減弱甚至停止,這種反應稱為消弱作用。(被騙多了也會學聰明的)

3.自發恢復(spontaneous recovery):當制約反應被消弱之後,經過一段時間的休息,如果再出現制約刺激,個體又會出現制約反應;消退了的制約反應,即使不再給予強化訓練,也可能重新被激發,再次出現,這種現象稱為自發恢復。(就是健忘,忘了曾經受騙)

4.類化、或稱泛化(generalization):當古典制約學習完成之後,與制約刺激類似的其他刺激,也能產生同樣的制約反應,這種現象叫做刺激類化。與制約刺激愈相似的刺激,引起的反應愈大。

5.辨別、或稱差異(discrimination):古典制約學習完成之後,如果有其他與制約刺激類似的刺激同時出現時,個體只對特定的制約刺激做反應,而對其他刺激則不作反應。個體會產生辨別相似但不同刺激的能力。個體在相似刺激間的辨別隨著辨別訓練而變得非常敏銳,繼而漸漸知道哪一種與事件相關的信號能夠預測UCS的到來,哪些則不能。

6.高次制約學習(higher-order conditioning):古典制約學習完成之後,如果將另一新的刺激與原來的制約刺激配對出現多次後,新的刺激也可引發個體原來的制約反應,這種現象叫做高次制約學習。

實驗:狗分泌唾液實驗。

在這個實驗中巴夫洛夫每次都穿白色實驗衣,同時把狗罐頭倒入狗餐盤,這個時候,狗便流了口水。這是屬於非制約反應,是由非制約刺激(把狗罐頭倒入狗餐盤)引起的先天反射。某天,巴夫洛夫只穿著白色實驗衣,並未帶狗飼料,但當他走近狗時,卻也引起狗的唾液分泌。這是因為在多次的配對過程,穿著實驗衣這個「制約刺激」和狗罐頭倒入狗餐盤這個「非制約刺激」已經被狗連結,因此才會在單獨只有穿著實驗衣這個刺激出現時引起制約反應(流口水)。

巴夫洛夫也發現,三種情況下制約刺激和非制約刺激的配對能引起制約反應。第一種是制約刺激和非制約刺激共同開始,一起結束,此為同時條件化(simultaneous conditioning);第二種是制約刺激先出現,非制約刺激後出現,二者一起結束,此稱為延宕條件化。第三種是制約刺激先出現並結束後,非制約刺激才出現,此稱為痕跡條件化。這三種條件化中,延宕條件化效果最好。但如果非制約刺激先出現,制約刺激才出現,這種情況,稱為後向條件化,很難形成有效的制約反應。

在巴夫洛夫研究時,其實驗顯示只要制約刺激跟非制約刺激緊連著出現,二者之間會建立連結而使得制約刺激會造成制約反應。因此從這樣的實驗結果,他認為時間的接近,是兩者(制約刺激和非制約刺激)形成連結的最關鍵。但後來心理學家卡敏(Leon J.Kamin)發現獨獨「制約刺激跟非制約刺激緊連著出現」並非連結形成的充分條件而僅僅是必要條件。卡敏的實驗分為二個階段,第一階段先讓動物接受「非制約刺激」和「制約刺激」的配對,持續直到制約反應形成,此時進入第二階段。在第二階段中,動物接受二個制約刺激和一個非制約刺激配對。結果發現新增加的制約刺激無論如何都無法引起制約反應。這顯示了已經形成的制約刺激和非制約刺激間的連結阻斷了新連結的形成。這樣的結果意義在哪呢?它顯示了動物會在古典制約學習中學會對非制約刺激的預測。而第一個制約刺激和非制約刺激的連結已經使動物能精確預期非制約刺激的到來,所以第二個制約刺激顯然是多餘的,因此無法形成有效連結。上面所說的假設可以形成一個推論:如果新的制約刺激和非制約刺激形成連結能造成對於非制約刺激更好的預測,那麼連結就會形成。事實上,實驗也證明了這個推論。如果新的制約刺激能造成非制約刺激預測能力增加,那這個興奮行連結就會建立。 A. 簡單舉例:望梅→止渴(流口水);少女的祈禱→倒垃圾; 吹口哨→尿尿;燒肉粽→肚子餓;閃電→打雷

B. 發現者:俄國心理學家 Ivan Pavlov

C. 組成: (1) 非條件化刺激 Unconditioned Stimulus(US):無須條件的刺激 (2) 非條件化反應 Unconditioned Response(UR):無須條件的反應 (3) 條件化刺激 Conditioned Stimulus(CS):制約用的刺激 (4) 條件化反應 Conditioned Response(CR):被制約的反應 UR 和 US 連結,CR 和 CS 連結

D. 實驗過程:將食物(US)呈現在狗面前會引發牠流口水(UR)的反應,之後將搖鈴聲(CS)和 食物一同呈現在狗的面前,如此反覆一段時間後,儘管只有搖鈴聲,也能讓 牠流口水(CR)。

E. 制約情緒反應(Conditioned emotional Response)

(1) 迴避學習(Avoidance learning) 指經歷一次嫌惡刺激所帶來的痛苦後,對嫌惡刺激以及和其相近的刺激 產生立即因應的行為。 (2) 恐懼制約(Fear conditioning) 將嫌惡刺激與中性刺激(Neutral stimulus)配對,使受試對象對中性刺激產 生嫌惡的反應。 (3) Little Albert 實驗

一開始把各種毛茸茸的東西給Little Albert,他並不會感到恐懼。接著再把小白 鼠放到他身上的同時,會搭配鐵槌敲擊鐵棒,製造讓他害怕的刺耳聲響,Little Albert會因為恐懼而大哭,過程重複數次。之後去除聲音的刺激,小白鼠出現時Little Albert就會想爬離或大哭,表示已經建立白鼠和聲響的連結。而且這種恐懼對其他毛茸茸的東西也有效,像是狗或聖誕老人面具,但他並不會害 怕所有有毛髮的東西。

F. 生活實例:

(1) 車展或電腦展的 showgirl →看到 showgirl(US)而產生喜歡(UR),並將 showgirl(US)與車子或電腦(CS)結合,這樣當下次看到車子或電腦(CS)的 時候就會產生喜歡的感覺(CR)。

(2) 毒品劑量限制 →假設在 A 地慢慢增加毒品劑量 10mg,在 B 地卻無法承 受如此高的劑量,因為劑量會與環境連結。

(3) 飯後一根菸,快樂似神仙 →飯後(US)本就會產生休息、放鬆的感覺(UR),這時抽菸(CS)跟吃飯(US)結合,之後抽菸便會有快樂的感覺(CR)。

(4) 平常習慣在床上熬夜趕工(US),每每感到很疲累(UR),這樣床(CS)跟熬夜趕工(US)便產生連結,之後到床上都會感到很累(CR)。

G. Food and taste aversion(味覺厭惡;加西亞效應 Garcia effect)

(1) 例子: 我們若吃過一次某餐廳後卻不舒服,下次就不會再去了。

(2) 源由: 演化

(3) 這種學習建立的很快,常經歷過一次就會習得(one trial) 3

(4) 生物準備性(biological preparedness): 假設動物吃到某種食物而生病,若 之後牠能存活,這種學習經驗會遺傳。

(5) 反生物準備性(contrapreparedness): 不同的生物有不同的生物準備性,因 此有些事物容易形成恐懼制約(ex. 蛇、蜘蛛),有些則較難(ex. 車門)

將一原無法引起反射的刺激和一可以引起反射的刺激互相聯結,讓生物體對於前刺激產生後刺激的反應。 古典條件學習(classical conditioning)最初是由巴夫洛夫(I. Pavlov)的實驗觀察而來,這項狗的分泌唾液實驗有以下四點綱要: 一、非制約刺激(US, Unconditioned Stimulus)如食物,會反射地誘出制約反應(CR, Conditioned Response)。 二、制約反應(CR, Conditioned Response)如唾液分泌,是自動由非制約刺激(US, Unconditioned Stimulus)誘出。 三、有一天巴夫洛夫忘了帶狗食物,但是當他穿著實驗白衣進入動物房時,狗仍出現了有流口水的反應,因為狗學到的是實驗的白衣(一個中性、無關的刺激, S)會出現在狗食(US)之前,經過幾次配對之後,S與US產生連結,變成一種制約刺激(CS),因此當制約刺激(CS)出現時,CS會連結到US,狗即產生流口水的反應,此時的反應即可稱為制約反應(CR)。 四、CS的單獨出現會誘發UR(S的單獨出現誘發流口水的反應,現為CR)。 消弱(extinction)為CS和US的解配對; 自發恢復(spontaneous recovery)則是在消弱後的休息期後,所再生的一經典制約反應。 刺激類化(generalization)相似於刺激誘發的制約反應; 刺激辨別(discrimination)則意指動物學習分辨相類似的刺激,因此只有特定刺激會引發制約反應。 此外,古典條件學習包含了身體特定物品的反應,如毒品、特定治療技能、特定類型的廣告以及對某食物或味道的反感。

古典制約如何發生? 有個解釋是因為兩事件存在時間的接近性(temporal contiguity),也就是說兩件事情被認為有時間先後關聯性時,古典制約就會出現,也有研究顯示當兩事件時間間距過長使制約無法出現,但有古典制約只對部分有相關的事件有制約能力,舉例來說,吃了冰肚子痛,人們只會對冰與肚子痛產生連結,而不會跟當時穿甚麼衣服有關聯性,因此可以證明制約並非對所有事情都有關聯。另一個解釋是依仗性,也就是說兩件事情的關係不是因時間而有所關連,而是有發生的現後關係,舉例來說,當同學有不懷好意的笑容時,就知道他們做了壞事。

古典制約的特徵 當個體有了古典制約,有時相似的刺激也可以發生相同的反應稱為刺激類化(stimulus generalization),但也會因為刺激的相似程度而有不同制約機率,此過程稱為刺激區辨(stimulus discrimination)

 敏感遞減法(詳情可見《心理異常》)
   動物在遇到有害刺激時會連結到求生的本能,會立刻將住不動以利不被發現,這被稱為僵懼行為(freezing)。過度強烈的恐懼反射式是形成心理異常中的焦慮與恐慌原因之一,所以此病症的治療可借用古典條件學習消除與刺激概化的程序。會藉由與原始恐懼類似的東西,與患者建立抑制恐懼的連結,逐步降低患者對於原始恐懼對象的不安,此治療方式被稱為「敏感遞減法」(systematic desensitization)
(2)操作條件學習(operant conditioning)编辑

意義: 指的是刺激和反應與做出反應(通常為自願性)後的結果時所產生連結時的過程。從個體自發的反應中,選擇某一反應出現後給予增強刺激,使該反應經由後效強化而固定學習,此為刺激反應聯結(S-R聯結)的學習。而操作條件學習通常有三個基本的元素:刺激、反應與結果。

理論發展:

嘗試錯誤學習(trial and error):

代表人物:愛德華·桑代克(Edward L. Throndike)

實驗內容:

桑代克在23歲時以貓進行迷籠(puzzle box)實驗,為最早行為研究的實驗之一。他把一隻貓放進籠子裡,再把食物放在籠子外面貓能看見的地方。這隻貓必須操作籠子上的一個裝置,也就是需要偶然碰到那個裝置才能使門自動開啟,進而離開籠子後取得食物。總共有15個這樣的實驗裝置(籠子),編號為A到O。離開籠子的難度從A到O愈來愈難。在A籠,進到籠子內的貓只要按一下壓桿,門就會打開。而其他的籠子,有的需要拉動拉環才能打開,更複雜的則需要完成一系列動作,如按下壓桿、拉動拉環,再拉下橫槓等。 桑代克用幾隻不同的貓重複相同的實驗,把牠一再放回同一個籠子裡,記錄每隻貓每次花費多久時間逃脫。在觀察數據中可以發現,這些貓一開始通常行為紊亂,且只會到處亂抓、或從有開口的地方硬擠,而且牠們並非是想要取得籠子外面的食物,而是「出於本能地奮力逃離任何受困的環境」。 然而,當貓在多次進入籠子實驗之後,逃脫效率便有明顯的提升。經過多次嘗試之後,當貓再被放進籠子,便會馬上伸手去按按鍵或拉拉環,動作非常明確。在最簡單的籠子裡,有一隻貓第一次逃脫花了160秒,但經過24次嘗試之後,在6秒內就能逃脫。將逃脫時間和試驗次數作圖後顯示,不僅逃脫的速度普遍變快,而且在愈複雜的籠子裡,貓的反應也愈難以預料,需要更多時間才能學會如何逃離。 特別的是,貓可以從實驗中得到經驗。例如,學會用爪子從A籠逃脫的貓,被放進其他籠子時,會傾向於使用爪子開門,行為也較不紊亂。

綜上所述,在某些情況下,動物作出某一行為,若結果有利於動物,就會在該情境下經常產生此反應(強化),獎賞物則稱為強化物。假使後果不利,則會在此時抑制該行為。常會用於訓練寵物,假如想要訓練小狗握手,飼主可以先對其說「握手」,且將狗的手放在手上,此時給予小狗喜歡的食物作為獎勵,經過多次的訓練之後,當飼主對小狗伸出手,並且說「握手」時,小狗便會主動伸出手,因為牠學習到「只要伸出手,就會有獎勵」。操作行為和強化物彼此之間的呼應關係是操作條件學習的關鍵。不過,在操作條件學習的模式中,選取適當的強化物是很重要的。浦立邁原則(Premack principle)是選擇適當強化的一種方法:一個個體對於事物或行為都會有偏好順序,對於個體而言,高偏好度的事件可以強化低偏好度的行為,比如,即使不太願意寫功課(低偏好度行為),但當父母承諾給零用錢時(高偏好度的事件),則可以促使他去念書(強化結果)。也就是說,促使學習的原動力是因為高偏好度的事件,此為享樂主義的展現。

操作制約:又稱工具制約(instrumental conditioning)

史金納(B. F. Skinner, 1904-1990)是一位美國的心理學家,也是新行為主義理論的代表。史金納所發明的史金納箱是一個籠子,籠子裡設置一個桿子,再放入老鼠或鴿子。當老鼠在籠裡亂轉時,可能會剛好觸動桿子而掉下食物。

經過多次嘗試以後,久而久之老鼠漸漸學到只要觸動桿子就會有食物,即經由實驗而學會壓桿的動作。史金納箱是根據桑代克的迷籠實驗而設計的,其中最重要的不同點在於桑代克的迷籠無法確定貓咪按下開關到底是為了想出去還是想吃魚,但史金納的箱子不但附有精密的電動裝置可以自動紀錄動物正確反應的次數與頻率,也特別設計觸動桿子只會掉食物不會出籠子,所以可以更精準的判斷反應所對應的刺激源是什麼。

學習歷程:經由改變行為結果來改變行為:CS ─ CR ─ UCS ─ UCR(桿 - 壓桿 - 食物 - 吃食)

學習的原理─增強作用:操作制約學習完成的關鍵,在於增強作用(reinforcement)的安排。所謂增強作用,就是增加個體行為重複出現的一種措施或是一項安排,像是若該行為可以使一個個體感到滿意、愉快、或興奮,即可以使個體重複出現這樣的行為次數更頻繁,此即稱為增強作用。反之,如果一個個體行使該行為時,有個刺激物會使個體感到負面的情緒、厭惡、討厭、或痛苦等,在這樣的刺激物移除後,也可以增強該行為發生的頻率,也是屬於增強作用,只是稱為「負增強」。雖然稱為「負增強」,但也同樣是增強作用。

有關增強和增強物的類別及其安排:

強化作用有分兩種,正增強,又稱酬賞學習(reward learning)、和負增強,又稱主動逃避學習(active avoidance learning)。兩者的定義上述內容皆有提到。

負增強的例子:有一個實驗,先讓動物進入一個籠子內,系統發出聲音,片刻後會有電擊,動物需要跳過一個欄杆才不會被電擊。起初,動物跳過欄杆的比率很低,但經過幾次電擊之後,動物發現只要跳過欄杆就可以避開電擊。多次之後,當系統發出聲音後,它跳過欄杆的反應越來越快(此稱為逃離反應(avoidance response)。這就是一個透過移除厭惡、痛苦的刺激物(電擊)來增加動物某種行為(跳欄杆)的例子。

負增強也分成正懲罰學習(positive punishment)和負懲罰學習(negative punishment)兩類。正懲罰學習是指在一個個體做完一個行為之後,會發生厭惡或痛苦的刺激,多次之後個體便不會再做這個行為。例如:將老鼠放入明暗隔離的shuttle box中,老鼠會想要衝向暗區(這是動物自然反應),牠一旦進入便予以電擊,過一段時間後,牠就不會再「棄明投暗」了。而負懲罰學習是指個體在做了一個行為後,能使之感到滿意、愉悅的刺激則會被移除,相同地,過了幾次之後,他也不會再做這個行為了。例如:小孩偷吃零食(行為),父母就處罰不給零用錢(感到愉悅的刺激),過了一段時間後,小孩就不再偷吃零食了。

在操作條件學習中,可以依照強化物給予的時間將其分成兩類:立即強化(intermediate reinforcement)和延宕強化(delayed reinforcement)。立即強化的意思是個體在作出操作行為後立刻給予強化物;延宕強化則表示個體做出操作行為後隔一段時間才給予強化物。立即強化效果通常比延宕強化好,也因此個體通常較偏好立即強化。比如:在史金納的實驗中,箱子內有二個槓桿,按下第一個槓桿能立即獲得較少獎勵,按下第二個槓桿則過一段時間才會拿到較多的獎勵。實驗顯示大多數動物都會選擇按下第一個槓桿。另外一個例子是給予糖果的實驗,小孩可以現在立即拿一顆糖果,也可以選擇等20分鐘後拿兩顆糖果。儘管後者獎勵較多,但多數孩子都選擇立即拿一顆糖。另外,也有研究發現,如果在延宕強化的等待期間,次級強化物偶爾出現的話會增加動物接受延宕強化的概率。比如在十年寒窗中間舉辦小考並給予優勝者獎學金,會增加學生們讀書的意願,儘管功成名就(增強物)仍然要十年後才可能來臨。

依照增強物給予的方式又可以將其分成兩類:連續強化(continuous reinforcement)和部分強化(partial reinforcement)。連續強化是指一個個體每次做操作行為都會得到強化物,因此能造就出一個穩定、快速上升的斜曲線。部分增強則代表個體做出反應後,只選擇一部分的反應來給予其增強物。而部分增強的方式,是根據反應的時間和反應的次數而定,因此,部分增強又可分再細分為:固定時距式增強、變動時距式增強、固定比例式增強和變動比例式增強四種。固定時距式指如果在一段固定時間內有做過操作行為,在該段時間結束後就給予強化物,固定時距在生活中很常見,例如期中、期末考之於大學生、選舉之餘候選人等。這些例子都是在一段時間結束後才依據是否有操作行為給與獎賞。變動時距式增強則不固定增強物給予的時間,每次時間間隔不同,但只要在該間隔內做過操作行為,就會給予強化物。依照比率的有分固定比例式和變動比例式。固定比例式是固定做幾次操作行為將獲得一次強化物,就像生活中的「按件計酬」。這樣的強化模式通常會得到穩定的操作行為頻率。變動比例式增強則不固定給予強化物。

人本主義心理學的觀點

由人本主義衍生出的學習理論,強調以學生為學習的主體,他們不只有在獲得知識時是主動的,甚至自己決定要學什麼。這樣的主張幾乎付予學習者完全的自主權,教學者的任務不是決定學習內容,也不用安排特定學習情境,只需設置良好的學習環境,讓學生自由探索,隨意選擇,自然發展。

從這個觀點來看,任何不適當的介入對學習都是一種干擾,所以對教學者而言,舉凡各種企圖控制學習、壓迫學生自由選擇的行為都該避免。舉例來說,上個學期在教育心理學的課堂中,曾討論到全人實驗高級中學的辦學理念,一開始時我對其中一個觀念不太了解,只是對它表面的現象感到不滿。那時我覺得學生不準時上課到老師覺得不受尊重而不願授課的地步實在有點誇張,雖然要儘量減少對學生的規範,但放任他們完全不尊重老師實在有些說不過去。但是,我後來了解這其實是一種必要的犧牲,因為不應該用制度和規範來迫使學生去準時上課,而是讓他們「自動自發」準時上課,雖然兩者都有相同的成果,即學生準時上課,但導致這個結果的原因卻大相逕庭。前者學生可能是因「害怕」觸犯規定而守時,後者則是學生主動而心甘情願這麼做,所以若教學者希望看到「學生尊重授課老師」的結果,不是去設置限制和規則,而應該容忍、接納學生在這段過渡期的率性而為,直到他們真正學習到如何尊重別人。

人本主義心理學的觀點與行為主義及認知心理學的觀點的不同在於,行為主義認為行為的習得是外鑠的,忽略學習者主體的特性,也就是在刺激和反應中間,不論是學生A、學生B,或甚至動物C,都是無所謂的。認知心理學的觀點則開始重視學習者在學習過程中的主動地位,但教學者還是主導了教學內容和過程,雖然他們重視學生的認知歷程,但教師心中還是有著教學目標,並設計相應的情境,讓學生經由探索習得特定知識或行為。人本主義的觀點則不同,它給學生更大的自由,周遭良好的環境都是客觀的存在,就待學生因其個別的特性、喜好、天負等等的不同,而學到自己真正想學的東西。教學者是扮演從旁協助的角色,並維持良好的學習環境和學生的探索空間。


此外,消弱(extinction)、自發恢復(spontaneous recovery)、類化(generalization)與辨別(discrimination)皆發生在操作條件學習中。

比較
古典制約 操作制約
使條件化刺激能連結條件化反應 對反應和行為進行獎懲
動物是被動的,不知道各種刺激與反 應的關係 動物是主動學習的
回應是被引發的 透過增強物(Reinforcer)塑造我們要的 行為,消除其他行為
3.認知學習(cognitive learning)编辑

(1) 認知地圖(Cognitive map) [1]

這個名詞由學者托爾曼( Edward Tolman) 在1948年提出[2] ,其後廣泛被運用在學習與認知的行為調查上。Tholman透過讓實驗動物走迷宮的實驗發現牠們具有能記住路線的能力,有別於當時盛行的行為主義心理學,他認為小鼠能夠成功走出迷宮不是單純因為環境的刺激與行為反應的關係,而是把整個迷宮給學習來了。 並將白鼠學習的行為,解釋為一種認知學習的方式;認為白鼠學到去找食物所在位置,並非機械式地對環境刺激作直接反應,而是在牠走過之後,會對於迷津通路有一個整體的概念,亦即獲得一個認知圖。至於這樣類型的認知圖形成,乃是白鼠在走迷宮的過程中,記住路上的特徵作為識別標誌符號,再將這些識別標誌符號,組成完整的地圖。 而人類的認知地圖形成(cognitive mapping),認知圖是一個人類用以「獲取、密碼化、儲藏、回憶及譯解與其日常生活空間環境中各現象的相關位置與屬性有關的資訊」的載體。他將這些資訊轉化為人類能夠辨別的屬性、能夠理解的圖像。

[3] 而這樣的情形在距今五十年前,海馬迴(hippocampus)內的「位置細胞」(place cell)被發現解釋了一部分的現象,當動物在環境中移動,每移動到一個位置時,就會有相對應的位置細胞被激發。所以海馬迴裡面的位置細胞幾乎可說是構成了一張空間地圖。

值得一提的是無論是托爾曼(Edward Tolman)、抑或是歐基夫(John O'Keefe)和納代爾(Lynn Nadel)等學者,都沒有將認知地圖僅僅侷限於空間。

一個不必然是空間的例子如下: 音頻 一個對於大鼠所設計的實驗如下,將老鼠放在一個空間內給予一個按鍵,讓其接收到一音頻,而此音頻會隨著大鼠按下按鍵而降低,若大鼠在特定的音頻放開按鍵就可以得到給予的獎賞。研究結果顯示老鼠海馬迴CA1和內嗅皮質(entorhinal cortex)這兩個區域,對於每一個音頻都有對應被激發的區域。此外發現這些細胞與那些對於空間被特定激發的細胞大量重疊,應為同一種細胞。 [4] 其他抽象的例子還有像是社交的記憶,亦可用海馬迴內特殊細胞的激發與記憶解釋。

(2) 習得無助感(Learned helplessness)

顧名思義,這是一個在經歷某事件後,個體所學習到的無助感。常見的因子包括環境的大改變,如戰爭、天災等,二戰後集中營的猶太倖存者中,有許多人受到心理創傷,開始厭惡自己、不再關心自己。Seligman & Meier(1975)的實驗發現,當個體學到無論如何都無法迴避嫌惡刺激(Aversive stimulus)時,會放棄做出任何行為來改變現狀。在學習上,常見的例子是學生無論如何苦讀,成績總是沒有起色,且長久以來一直如此。在這個情況下,學生會懷疑自己是否無論多麼努力,都無法使自己成績進步,進而放棄自己也放棄學習。

(3) 頓悟學習(Insight learning) 指個體在解決問題時,依據過往的經驗或試驗的結果決定採取什麼行為來因應,並在學會該解決方法後,能在其他環境中使用相同方法解決類似問題。

認知學派認為學習的產生是由於個體的知覺、認知與思考到個體與環境間的關係,而不是刺激與反應之間的聯結。 如動物習得環境中一群事物彼此有某些關係,並可以運用這些關係,作出各種行為解決面對的問題。 認知學習所習得的知識是在沒有報酬的情境下所學到,當下不會顯現出來,但會存於腦中,未來在適當的刺激下或給予報酬時,就會顯現出來。 潛在學習(Latent Learning)是不需任何行動的參與,意指個人學習的當下是無意識的。頓悟學習(Insight Learning)則是指個人在學習的情境中,頓悟新習得的資訊,並連結至過去的知識,發現到各刺激線索間的關係後運用並解決問題。以上兩者皆為認知學習的一種。 至於觀察學習(observational learning)則是指藉由觀察他人為學習歷程。因此,越專心地觀察所學習的對象將會獲得越多的學習。 認知學派認為學習的產生是由於個體的知覺、認知與思考到個體與環境間的關係,而不是刺激與反應之間的聯結。 如動物習得環境中一群事物彼此有某些關係,並可以運用這些關係,作出各種行為解決面對的問題。 認知學習所習得的知識是在沒有報酬的情境下所學到,當下不會顯現出來,但會存於腦中,未來在適當的刺激下或給予報酬時,就會顯現出來。 潛在學習(Latent Learning)是不需任何行動的參與,意指個人學習的當下是無意識的。頓悟學習(Insight Learning)則是指個人在學習的情境中,頓悟新習得的資訊,並連結至過去的知識,發現到各刺激線索間的關係後運用並解決問題。以上兩者皆為認知學習的一種。 至於觀察學習(observational learning)則是指藉由觀察他人為學習歷程。因此,越專心地觀察所學習的對象將會獲得越多的學習。

認知結構學習論:

 興起原因與美國加強科學教育運動有關(受到蘇俄發射衛星的刺激),對行為主義心理學只教導學生被動、機械式的學習,不能主動思考和隨機應變去解決問題的反思,開始重視學習者的認知結構,可以分為發現學習理論和意義學習理論。

1.發現學習理論(Discovery Learning Theory)

-創始者是Bruner,被美國教育界推崇為最具影響力的人物。Bruner強調學生主動探索,認為從事物的變化中發現其中的原理原則,建立認知結構才是學習的主要目的。因此直覺思維就是學習的前因,在自行探索中發現的正確或錯誤答案都是回饋的價值。

-發現學習教學 呈現概念的正向與反向案例,讓學生比較並且發現意義→鼓勵學生做直覺性猜測,並查明原因→提供類似經來發現→透過問問題讓學生思考、澄清概念→提出爭議點→透過實作

2.意義學習理論(Meaning Learning)

-創始者是Ausubel,強調有意義的學習必須配合學生的先備知識。提倡「講解式」的教學。

-講解式教學 教學者有系統地詳細規劃教材,讓知識有系統,再條理分明的對學生講解。講解的目的是讓學生對所學的教材有意義的學習。

=====(4)社會學習理論(social learning theory)=====

  1. 代表人物美國心理學家班社拉
  2. 社會學習(social learning)理論鑑於古典制約、操作制約等行為主義原則過於簡化學習歷程,且人類內在認知對學習具左右能力,班杜拉於是提出社會學習論,認為人類的學習是個人與其社會環境持續交互作用的歷程。
  3. 社會學習理論整合了行為主義和認知理論,提供一個綜合的模型解釋現實世界中發生的廣泛的學習經歷。最初由班杜拉和沃爾特斯於1963年提出,並在1977年進一步詳述完備。

由模仿另一個體的行為,學會對環境刺激作出適當的反應,以獲得適切的結果,個體沒有親自體驗過刺激與後果的聯繫關係。
事實上,除了模仿以外,個體也會藉由某行動得到的後果而修正自己的行動,而不是完全的模仿。
比如:當弟弟看到哥哥偷吃糖果被母親責備後,弟弟會因為不想得到「被責備」的後果而不會去偷吃糖果。
認為,模仿學習共可分為四種:
1.直接模仿:最簡單直接的模仿方式,如學習如何使用器具、寫字等
2.綜合模仿:經模仿過程而學得的行為,模仿對象可以為兩人以上。如看到有人分別用鋼筆、鉛筆寫字,就學會「筆可以用作寫字」
3.象徵模仿:並非模仿對象的行為,而是模仿其性格或行為的意義。如模仿消防員勇敢救人的精神時,跳河救溺水者。
4.抽象模仿:學習抽象的原則,非具體行為。如模仿數學老師解題時並非模仿解「那一題」的方式,而是模仿對某個公式或定理的運用。

  1. 實驗:Bobo Beatdown Experiment(1961)

一、現象

1961年,如果你在斯坦福大學(Stanford University)附近閒逛,碰巧在特定實驗室的某個房間裡走路時卻看到了一些有點令人不安的東西。你發現實驗室裡,一個女人不停地往一個叫Bobo的充氣小丑的脖子上拳打腳踢,往它的脖子上一遍又一遍地毆打。這是傳奇人物,心理學家阿爾伯特班杜拉(Albert Bandura)的實驗室,他於1961年研究心理學中最重要的現象之一。當那個女人正在扼殺這個大型充氣小丑時,有一個孩子在看著她。在觀察了這個小丑被毆打的畫面大約十分鐘之後,這個小孩被帶到一個充滿了有趣玩具的房間裡,這些玩具很快被奪走了,然後沮喪的孩子獨自一人和Bobo一起被留在房間裡,而這個看著這個女人毆打小丑的孩子,伴隨著他的氣憤感,很有可能模仿此一女人的攻擊性踢,衝擊,甚至試圖用錘子毆打Bobo。但是其他看到一個成年人與娃娃玩得很開心的孩子,他們的氣憤感不會使他們做出同樣暴力的反應。

二、實驗結果引發兩個學派的討論

班杜拉的結果現在似乎可以預測,但在那個年代,他們挑戰了大多數人相信的主流行為主義觀點,即學習僅僅是關於條件和聯結的建立,獎勵和懲罰改變一個人的行為這樣的觀點。班杜拉的觀點在當時是很不被接受的,而他的研究主要集中在如何通過觀察和模仿別人的行為來實現學習。這些研究加速了20世紀實驗心理學從純粹的「行為主義」演變到我們現在所知的「社會認知學習」。雖然它與行為主義密切相關,但社交認知模型為斯金納(Skinner)和沃森(Watson)以及巴甫洛夫(Pavlov) 的「羽毛和毛茸茸的朋友」中觀察到的東西增添了新的深度。換句話說,它向我們展示了學習不僅僅只有一種方式。我們知道聯想學習中經典反射和操作條件反射的區別,前者意味著將刺激與某種無意識的反應相關聯,例如:狗在鈴聲現象的聲音中流口水。而後者的學習來自連接不同的事件和刺激,操作性條件反射使刺激是與自願行為之間產生關聯,例如:老鼠按下槓桿獲得美味小吃,或跳出籠子以逃避電擊。

這些觀點都沒有什麼問題,但如果學習是獲取和保留新行為和信息的過程,那麼Bandura的實驗向我們表明了使用外部獎勵,懲罰或其他刺激進行調節並不是唯一的方法。幾乎所有的動物都能夠通過聯想來學習某些事情,但像巴甫洛夫,沃森和斯金納這樣的行為主義者的批評者對他們的斷言提出了一個問題,即他們認為在學習的狀況下是不分對象的,即學習不因爲是正在訓練老鼠,鴿子或人而有所差異,因為他們的情況都是一樣的。許多研究表明動物的條件反射作用能力實際上受其生物學的限制,如:若你和你的朋友伯尼斯在吃了生牡蠣後,你發生了食物中毒事件。而你可能因為把生牡蠣的氣味和味道與嘔吐時的感覺連結,因此在長時間內不想再次接觸牡蠣。但是,這並不意味著身為旁觀者的朋友所見、所聞和你是相同的。

另一方面,像鳥類這樣的視力導向的動物可能在生物學上傾向於避免被視覺污染的食物,因為視覺影響著捕獵和覓食。無論如何,所有的現象都告訴我們,物種可以更容易地利用幫助他們茁壯成長或生存的聯想,而且並非所有的聯想都能以同樣的方式被學習。教鴿子在地面上啄「X」字以獲得食物獎勵要比教它拍它的翅膀以獲得同樣的獎勵要容易得多,因為「啄」是鴿子的自然覓食行為,本身就與食物有較高的連結性;以同樣的方式,這隻鳥要學會啄那個X以避免危害將比教會它拍動它的翅膀以避免危害更加困難,因為飛離危險就是鴿子自然會做的事情。當然,人類學習聯想的方式更加複雜,因為我們學到的東西不僅會影響我們的行為,還會影響我們的態度。班杜拉認為,我們的認知,即思想、觀點和期望,對於學習很重要,正如我們的社會背景一樣。

因此,忽視那些社會認知因素的巴甫洛夫式條件反射作用實驗(Pavlov’s Conditioning Experiment)確實會遇到麻煩。例如,正在接受酒精成癮治療的人可能會被給予含有噁心藥物的酒。根據純粹的經典反射作用模型,那個人會將酒與噁心的感覺劃上等號。但是,如果大腦知道它是添加的藥物,而不是酒精,就能夠把噁心感和酒之間的等號聯結重新移除,導致這種疾病。有時我們可以從想要的聯想中想出辦法。同樣地,一個人的社交環境,如他們的朋友,家庭傳統或生活壓力源----可以強化飲酒的嗜好,而無法僅靠令人作嘔的藥丸可以懲罰它,故無法輕易治療。

另外,我們也在不知情、沒有察覺到的情況下,做了很多潛在的學習。你有沒有試過在一個新的城市裡走來走去,中途有人將你停下來詢問你某個目的地的方向,而你實際上可以告訴那個遊客如何成功抵達該公園。那是因為我們不斷地開發認知地圖或對周圍環境的心理表徵,而沒有明確告訴自己正在做這件事。 舉例而言,我們都看到了在迷宮中進行的實驗:告訴了我們即使老鼠也會開發這些認知地圖,弄清楚如何繞行,即使最後沒有獎勵。幾天後,當他們終於在迷宮結束時獲得食物時,他們通過快速或更快地掠過迷宮,迅速展示所有早期的潛在學習,而不是一直得到獎勵的老鼠。因此,學習不僅僅是將響應與結果聯繫起來,也有新想法在不斷發生,而這種思維也是觀察學習的重要組成部分,它基本上是通過觀察其他人來學習,或者以其他方式受到他們的影響。因此,你不需要獲得直接的經驗來學習。你可以通過建模來獲取東西,即觀察和模仿特定的行為。大鼠,冠冕,鴿子,靈長類動物和其他動物通過模仿來學習。一項研究發現,恒河猴在戰鬥結束後通常很慢和好,除非他們長大中看到了很多更寬容的老獼猴,在這種情況下,它們往往會更快地彌補和好。當然,我們人類從建模中學到很多東西,大多數流行文化都是基於它:新的俚語,緊身牛仔褲的流行,美食家趨勢- 他們都通過觀察和模仿在全球範圍內競爭。

因此,社會觀察行為的塑造是非常有意義的研究,特別是在兒童中的觀察(例如Bobo實驗),將推斷社會的發展。再次強調,我們可以通過模仿來學習,即使我們不是故意、刻意地去那麼做,即在不自覺的狀態下,意識仍會去模仿、學習上該技能或行為。這似乎很直觀,但是直到班杜拉的著名實驗,它才有以科學的方式進行研究。

三、神經鏡面成像(Neuroimaging)

從Bandura的時代開始,技術使我們能夠更深入地了解這種動態。例如,人類的神經鏡面成像已經表明:當一個人看到別人,特別是與他們有關的人,獲得獎勵或得分目標或某事時,他們自己的大腦的獎勵系統會被替代地點亮。意大利研究人員在20世紀90年代初進行猴腦中與計劃和行為相關的關鍵區域的信號研究時,偶然發現了這一點。當猴子做了一些東西,比如撿起一塊水果吃它時,大腦監控裝置接收到反應;在某一天,一位研究人員在猴子面前舔著一個冰淇淋蛋筒,動物的大腦監視器同時間也收到了訊號----猴子正在看著他,而研究人員推測,他的大腦就像是在想像自己在舔它一樣。許多科學家懷疑這是以前未知類型的腦細胞的工作,稱為鏡像神經元。當受試者執行動作,或當他們觀察其他人這樣做時,這些神經元就會變得活躍。鏡像神經元研究相對起來仍然較新穎,研究者仍在研究它們,但結合班杜拉的早期工作,它揭示了觀察,模仿和學習之間的緊密聯繫。

4.媒介學習(Mediated Learning)编辑

媒介(mediator)是一些介於刺激和外顯反映之間的一些內部事件。最初的學習刺激使的學習者的記憶中出現了一個新的媒介,而這個媒介又會做為一個最終反應的一個刺激。翠絲·肯德勒(Tracy Kendler)與瓦德·肯德勒(Howard Kendler)是研究語言作為媒介在學習中扮演重要角色的先驅,他們主張中介的反應包括內部語言的使用。

為了證明他們的觀點,肯德勒夫婦讓兒童做一些辨別學習的訓練,從中參入賞罰機制,並觀察他們的學習情況。在一開始,他們向兒童展現出成對的刺激,這些刺激會坐落在不同的兩個向度上——在這個實驗當中意味著大—小與黑—白,在學習的過程當中,只要兒童對於一個向度當中的一個屬性做出反應就可以得到獎勵,透過這樣的方式來使的兒童學會這個規則。在實驗一開始,肯德勒夫婦會拿出兩個杯子給兒童看,這兩個杯子其中有一個是黑色,有一個是白色,但是他們的大小關係卻不一定,有時是黑杯子比較大,有時是白杯子比較大,透過這樣的方式來對這兩個向度上的因素作排列組合,在實驗的一開始,只要兒童選擇了比較大的那個杯子,不論黑白,都可以得到獎勵,相反的,只要兒童選的杯子是較小的那一個,同樣不論黑白,永遠都不會得到獎勵。在第一個階段之中,兒童於是學會了「大小」才是真正跟賞罰有關的屬性向度,而且「大」才是正確的屬性。

在實驗的第二個階段之中,實驗者偷偷地改了規則,對於一半的兒童,雖然大小仍然是需要考慮的向度,但是正確的屬性卻改變了——現在我們要對小的杯子做出反應,而非大的杯子!這種類型的規則改變是「逆轉化(reversal shift)」的實際例子,雖然一樣不用考慮杯子的顏色,但是我們現在要的,是小的杯子。相對的,還有另一些兒童所接觸到的新規則是「非逆轉化(nonreversal shift)」的,對這些兒童來說,原來的大小向度再也不是獎賞的重點,而是杯子的顏色!不論眼前的杯子是大是小,我們只要選黑色或白色的杯子,境可以得到獎賞!

根據傳統的學習理論對於這種逆轉化、非逆轉化學習的解釋,先前的獎賞會決定這兩種新規則的學習難度——非逆轉化會比逆轉化還要容易一點,原因是:逆轉化後的正確答案從未在先前的學習過程中出現過,而非逆轉化的正確答案曾經在以前的學習過程之中佔了50%。

然而,與傳統學習理論的預測不同的是,語言作為媒介的學習理論認為,受試者是經由使用內在的語言媒體來學會第一階段當中的規則:「大小是重要的屬性,應該選擇大的。」在逆轉化學習當中,受試者要改變規則是很容易的,只要把倒數第二個字從大改成小就好了!然而在非逆轉化學習的過程當中,利用語言媒介來學習則有可能會吃虧,因為整個媒介都需要打掉重來,因此將較於逆轉化學習,對於語言作為媒介學習的理論來說,非逆轉化學習反而是比較難的。

肯德勒夫婦相信隨著年齡心智的增長,兒童更有可能經由媒介學習,他們認為隨著兒童年齡越來越大,逆轉化學習將會變得更容易,而這也跟他們在實驗上獲得的數據相符。根據這個實驗以及其所支持的理論,翠絲·肯德勒認為媒體就是一種假設、規則或策略,而隨著發展,兒童在其學習的過程中利用這樣的策略的可能性會更大。

(三)學習理論的發展脈絡编辑

1.俄國生理與心理學家──巴夫洛夫(Ivan Pavlov,1849-1936)

實驗「狗狗會因為與食物無關的中性刺激,如狗盆、主人腳步聲,而流口水。」
古典制約理論(classical conditioning):S(Stimulus) ---> R(Reaction) [刺激→反應]

2.現代教育心理學之父──Edward Thorndike(1874-1949)

連結主義(Connectionism)
不同於Pavlov的古典制約作用,Thorndike從動物的多種反應中,選定其中某項預期其將學習者,每當該反應出現即給予獎賞,從而加強其以後重覆出現的機會。

嘗試錯誤學習(Trial and Error)

錯多對少─錯少對多─完全正確

建立S-R之間的連結的方法:

1)練習律

   S-R會因為練習而加強                                      

2)準備律

   當S發生,個體預備要有什麼反應時,則這個S引起的反應會讓他滿足。但若不預備好但卻強迫反應,則會產生反感。[學習動機的重要]

3)效果律

   S-R之連結因反應之後是否獲得滿足的效果而定。如果R完得到滿足,S-R就會增強。[獎懲的重要]

3.極端行為主義的代表──Burrhus Frederic Skinner(1904-1990) 環境決定論(Environment Determinism):

1)一切學習(他定義為「外顯行為的改變」),都是適應環境的結果。人在環境中的反應R,本來是隨機的,但經過選擇較佳的反應,而適應於環境。

2)這種有選擇權、主動選擇反應的,就是條件制約(operant conditioning)。(如:喜歡吃拉麵,發現某間拉麵超好吃,他就會更常去這間店吃拉麵;執政者發現多做多錯不做不錯,就更龜縮、更只會喊口號而不提出實際作法。)

3)相較之下,古典制約就是被動的、沒辦法去選擇的(狗聽到鈴聲就會流口水);環境決定論則是較主動的、有選擇的(選擇要不要吃拉麵、說空話)。

4. 新行為主義代表人物之一──Albert Bandura(1925-) Albert Bandura認為人不一定要親身體驗、增強S-R連結才能學習,透過觀察、模仿也能學習。 因此修正Skinner的理論,並提出 社會學習論(Social Learning Theory)。

  S(Stimulus) ---> O ---> R(Reaction) [刺激→中介→反應]

1)社會學習論思考了人的觀察學習(observational learning),觀察他人行為與後果來間接學習。在過去的S-R中間,應該還會經過一段「內外在生心理歷程的中介作用」。

2)接受大部分行為理論的原則,但是更強調線索對行為和內在心理歷程的影響,而且強調行動對思考和思考對行動的影響。

3)原本環境決定論所述「人行為單純由環境造成」,改成三元動態的 交互決定論(reciprocal determinism) a.情境對人的影響(Situational Factors) b.人對環境的認知 (Cognitive Factors) c.個人行為 (Behavior)

(http://belleaya.pixnet.net/blog/post/31424653-%5B%E6%95%99%E5%AD%B8%5D-%E6%95%99%E8%82%B2%E7%AD%86%E8%A8%98%EF%BC%9A%E7%A4%BE%E6%9C%83%E8%AA%8D%E7%9F%A5%E7%90%86%E8%AB%96)

二、最新研究编辑

(一)注意力對學習的影響力编辑

「專注」一詞指個人可以專心且持續進行某活動的情境,「專注」對於學生的學習情況具有決定性的作用。 根據一份研究指出,中小學學生專注力不足是教學現場常見的普遍現象,而造成此結果的原因,大多是因為「睡眠時間不足」、「上課方式無法引起學生的興趣」、「課程內容過於艱深,無法理解」,專注力是影響學習成效的關鍵因素之一,因此深入了解注意力對學習的影響實有必要。 這節中,我們透過幾種實驗來反覆論證注意力與學習之關聯。首先,以任務的重複性以及同時進行多種任務代表注意力、以反應時間代表學習之成效。以實證經驗證明兩者之關聯,對於正值讀書時期的學生是一個對讀書學習不錯的參考。

(二)類音字學習编辑

在類音字學習中我們探討成人與幼兒之間學習第二語言的方法是否存在差異?透過研究學習類音字時遇到的困難,釐清這究竟是學習語言時的共同問題還是因為發展階段出現的現象?

(三)自我效能编辑

自我效能(Self-efficacy),或稱個人效能(Personal efficacy),最早由班杜拉 (Bandura, 1977) 所提出,指的是一個人對於利用自身技能完成某項指定的任務的能力的評估,對於學習成效的預測,自我效能比起自信心來說,是更顯著的指標。

自我效能與自信心類似,但在某個層面又有所差異,一個人若具有能夠影響局勢的信念,會強烈影響個體面對激烈挑戰時的實力及最可能選擇。根據統計,人們會選擇承擔自我效能高的任務,而避免自我效能較低者,而自我效能稍高於自身能力的選擇是最佳選擇,若自我效能遠高於自身能力,可能導致高估完成任務的可能性,而產生負面影響;若自我效能低於自身能力,則對於個人能力、知識的訓練並不會有太大的幫助。

在健康層面,無訥是選擇參加健康檢查、戒菸、體育鍛鍊、安全帶使用等決策都與自我效能的決定有關,自我效能能夠決定個人對於改變生活方式的決心,以及能夠堅持多長時間的。

(四)第二語言習得编辑

  「第一語言」這個詞被語言學家用來指稱一個人從出生即開始接觸,或者是在關鍵期(critical period)中已習得、接觸過並已熟悉、能流利使用的語言,除了用於溝通之外,第一語言也常常是個體在思考時所使用的語言。相對來說,「第二語言」這個詞彙指稱的,只要是非第一語言的語言都包含在內,不論一個人學會了多少語言,也不論順序。比如說,一個在英法雙語家庭長大的小孩在中學時開始學德語跟西班牙語,那麼英語跟法語對他來說即是第一語言,而德語和西班牙語則皆是第二語言。

  第二語言學習∕習得(second language acquisition, SLA)所研究的,便是一個人如何學會第二語言的過程。「acquisition(習得)」這個詞在英文中原本指涉的是無意識中學會語言的過程,而有意識去學會一個語言的過程是「learning(學習)」,不過現今acquisition已經通指兩者。

1. 中介語编辑

  「中介語(interlanguage)」是第二語言學習研究的一個重點,事實上中介語並非如字面上所暗示的,是已知語言與未熟悉語言的混和體,中介語有一套自己的規則,而且這些規則會隨著時間慢慢地演進到變得與欲學習的語言非常相似,非常特別的,這個演變過程,在所有應用不同模式、不同方法的學習者都相差無幾,例如在英語學習的過程中,許多的學習者都是照著如下的順序習得:

1.複數名詞+s:Girls go.
2.進行式+ing:Girls going.
3.be動詞當系詞用:Girls are here.
4.be動詞當助動詞用:Girls are going.
5.定冠詞與不定冠詞:The girls go.
6.不規則過去式:The girls went.
7.第三人稱單數動詞+s:The girl goes.
8.所有格+'s:The girl's hair.

  也因為有固定的習得順序,我們可以用中介語的是用來為學習者分出程度的高低,同時因為這些中介語相對於目標語所犯的錯誤是可預測的,語言教學者可以預先使學習者避免掉這些錯誤。根據英國學者Rod Ellis,中介語有三種特性:

1.滲透性(permeability):在任何一個語言學習的階段,學生所使用的中介語規則是可以被修正的,以邁向更高階的語言學習階段。
2.不穩定性(dynamic):因為中介語的規則是會演變的,因此在不斷輸入有關第二語言的知識時,中介語會改變而變得不穩定。
3.系統性(systematicity):中介語具有其規則,即其系統化的語言屬性,也因此能透過各種方法,例如比對資料去來分析一個人的語言學習狀況。

2. 語言移轉编辑

  「語言移轉(language transfer)」指涉的,則是在學習語言的過程中,一個語言影響另一個語言的現象,這個現象並不只侷限在母語影響外語學習的過程中,也有可能是外語學習的過程中兩語或是多語互相干涉。語言移轉又可分為正向和負向。
正向移轉(positive transfer):語言移轉發生時,學習者仍能說出正確的目標語,且為母語人士理解,那麼這種語言移轉便稱為正向移轉,正向移轉最明顯的例子是同源詞(cognate)的使用。
負向移轉(negative transfer):學習者直接將和目標語結構不同的一個語言套用在目標語裡,有時使得意思錯亂而不被理解。在對比分析的理論中,兩語間的差距越大,負向移轉的效應便越明顯。例如中式英文(利用英文單字直接照中文字面翻譯出的英文)便是一例。

3. 輸入假說(input hypothesis)编辑

  「輸入假說」是由史蒂芬‧克拉申(Stephen Krashen)在1970年代與1980年代間所提出的一組五個假說,原本輸入假說只是這五個假說的其中之一,然而現今它被用來統括整組的假說們。克拉申的五個假說為:

輸入假說(input hypothesis):當學習者所接觸到的語言輸入程度只比其程度稍微高一點時,學習者才有辦法在學習語言上有進步。克拉申把這個概念形容為「i+1」,i是使用者已知的中介語,+1則是新習得的部分,我們對這個新習得的部分必須已經準備好要接受,例如我們對於這個世界或是其使用的語境下已經有所了解,才能在語言輸入到來時將其放在已知的脈絡當中。
習得—學得假說(acquisition–learning hypothesis):學習與習得是有差別的,克拉申認為習得是一個潛意識當中進行學習語言的行為,學習者並不會意識到自己正在習得有關一個語言的新知識,小孩與成人都有辦法過這樣的方式習得一個語言,無論是其書寫或口語形式,不過要經由習得的過程來學習語言,其所接觸到的語言輸入必須是有意義的;而學習則是有意識地學習語言的行為,我們大部分透過學校教育系統學習語言的方法都是透過此類,在學習語言的過程中,出現在我們思緒中的並不是語言本身,而是抽象的、概念性的規則和文法,意即一個語言的「理論」。克拉申認為,語言能力上的進步一定都是來自於習得,而非學習。
監控假說(monitor hypothesis):學習者透過學習得到的語言知識事實上只能監控言語的輸出,永遠也沒有辦法作為自發性思考的媒介,在我們把話說出口前,在腦中事實上已經先用已學習到的語言規則掃描、檢視並改正我們的輸出內容過了,並沒有辦法像習得的知識一樣流暢自然。監控假說要被成功的運用必須符合下面三個條件:一、使用者知道規則、文法;二:使用者專注於改正上;三、使用者有時間去監控其輸出內容。
自然順序假說(natural order hypothesis):如中介語中所介紹的,語言是由一定的順序而習得的,不會因為學習者能力上、背景上的不同而不同,習得順序也無法被教學方法改變。
情感過濾假說(affective filter hypothesis):這是教育心理學中的一個領域,如果學習者在學習的過程中充滿了特定的負面情緒,諸如焦慮、自我懷疑、無聊、恐懼或羞恥,語言習得的能力就會受到限制。在接收者和輸出者之間如果有太多的情緒障礙,學習的內容就會被「過濾」掉;相反地,如果學習者在一個無壓力的環境中學習,或者是對於其學習能力有自信,甚至是對於該語言有過難忘的啟蒙過程的話,學習者地學習能力便會大幅增加。克拉申認為,有兩個方法可以減少或避免情緒過濾的影響:一、不要有空白的時間,讓學習者們在有機會有意識地組織好要說的話前就讓他們說出口;二、不要過早或是太快糾正學習者的錯誤。

  人類在學習語言方面有所謂的「黃金時期」,大約是在幼年至青少年期間。這個假設非常地直覺,現今也已被眾人所認同,但本篇論文作者希望能將此假設延伸到「第二語言」的情境:人類是否再學習第二語言上也有所謂的「黃金時期」呢?
學習英語的時機
淺談第二語言學習理論

(五)問題本位學習(PBL)编辑

PBL(Problem-Based Learning) 的特色是透過經驗來學習,著重於對於有意義的問題之調查、解釋、與解決的一種討論學習方式。學生將分成一個個小組進行討論,而老師則扮演帶領學習的角色,依照下圖中的流程進行解決問題的流程。問題導向學習(Problem-Based Learning, PBL)透過一個教學者設定好的問題或特定情境誘發學生思考,並建立學習目標,使學生在課前進行自我學習,在課程中透過同儕之間彼此的討論,獲得更為全面的理解,增補新知,以及修正舊有的知識內容。主要的目的在於訓練學生團體討論學習的能力,以作為未來職場工作的準備,並訓練自我查詢資料、理解、資料整理、闡述等等眾多不同的能力。

在PBL課程中,學生應該能夠具備的技巧與態度包含:團隊合作、文獻選讀、主持團隊學習活動、自我導向學習與教學資源利用、傾聽、課堂報告、記錄、合作、尊重不同成員的意見、呈現學習結果等。翻轉過去教師在台上授課,而學生在座位上聽講的單向知識傳遞的方式,轉為讓學生自主學習,組成團體討論,而教師的角色教像是指導者,只在需要的時候加以補充和指導。

現在台灣的教育越來越重視問題本位學習,像是許多進入大學的面試都會要求學生分組進行PBL,由一人當主席控制全場發言秩序,一人會當總結在最後統整大家的發言提出結論,其他人就要各抒己見,而面試的主考官會在旁默默看著大家的表現來打分數。

問題導向學習課程已成為台灣各校醫學系經常使用的教學方式,但使用的頻率與進行方式依各校而異,從低年級對於醫學人文、社會議題的討論,讓學生熟悉這樣的學習方式,到中高年級進行基礎醫學和臨床醫學的討論,讓學生在彼此討論中拓展新視野,做出新概括,對於醫學領域的學習有所助益。

(七)多巴胺與強化學習模型编辑

隨著強化學習模型的不斷完善,一些神經肽如多巴胺、乙醯膽鹼和5-羥色胺的計算功能都得到了解決,在這些神經肽系統中,多巴胺系統一直吸引了最多的關注,這可能由於它和一些疾病過程相關聯,例如藥物成癮、帕金森氏症和精神分裂症,同時它在獎賞學習和工作記憶中也扮演著重要的角色。

時序差分學習模型

在動物實驗中,人們發現多巴胺受體阻抗劑對獎賞學習會產生不利影響,根據這些實驗的觀察,Roy Wise提出了多巴胺功能的「快感缺乏假說」。根據這個假說,多巴胺能夠調節一些自然刺激的獎賞,如食物、水、性和藥物濫用,具體而言,這表明多巴胺等同於獎賞,也就是說,大腦的多巴胺濃度和「獎賞價值」是等價的。接下來就引發了一大批研究關於探索安定類藥物對獎賞調節的學習的影響,結果表明,阻斷多巴胺會導致反應消失,就好像獎賞沒有出現。

當時,Wolfram Schultz的實驗室率先對處於情醒狀態的猴子進行了中腦的單細胞紀錄,當猴子進行簡單的操作性或巴夫洛夫條件反射時,開始紀錄多巴胺神經元的活動。結果正如預期,當給猴子一小口果汁或一口蘋果作為獎賞時,這些細胞顯示出爆發性的相位激活,然而,令人驚訝的是,如果在給予獎賞刺激後接著呈現聲響或光線,多次實驗後,對獎賞的多巴胺反應消失。與快感缺乏假說相反的是,對獎賞的多巴胺反應的缺乏並沒有導致反應的消退,反而還有一些新收穫:猴子開始對獎賞預期刺激(聲響、光線)顯示出手臂運動等反應。事實上,這些猴子不僅在行為上對聲響產生反應,而且它們的多巴胺能神經元也開始對聲響產生反應,在聲響出現時,這些神經元表現出明顯的相位激活,這個結果也可以用於解釋自發性獲得獎賞(多巴胺神經元對獎賞直接產生相位反應)與線索啟動行為(神經元對線索而非獎賞產生反應)間的差異。

1990中期,科學家提出了這個難題的解決方案,當時Read Montague,Peter Dayan,Terry Sejnowski等人注意到,在學習的整個過程中多巴胺能反應模式與獎賞預期誤差的特點完全吻合。時序差分預期誤差的特點是,它們只在事件沒有被預期到時才出現。例如,在模擬的巴夫洛夫條件作用的情景中,先呈現一個非條件刺激(US),兩秒後緊跟著呈現一個條件刺激(CS),當CS和US的關係尚未建立時,US的無預期出現會產生預期誤差,而隨著實驗的進行,當CS與US建立預測關係後,US的無預期出現則不會產生預期誤差。假設CS會隨機出現並且無法被預測,那麼在訓練後期,這些CS自身會產生一個預期誤差,該預期誤差可以幫助解釋次級條件作用。此外,US與CS建立預測關係後,若US沒有出現,那麼一個消極預期誤差便會在US預期出現的時間點發生。Schultz等人發現的相位多巴胺能激活模式與時序差分預期誤差特點的緊密一致性使Montague等人提出了「多巴胺的獎賞預期誤差理論」,在這個理論框架下,我們便可以很清楚地明白為何多巴胺神經元會對無預期的獎賞而非預期到的獎賞刺激發生反應,也解釋了為什麼基底神經節中多巴胺在獎賞調節的學習中如此必要。

多巴胺的預期誤差理論可以精確地計算出多巴胺的相位激活模式,這表明多巴胺神經元會結合多種輸入,包括來自內側前額葉皮層、伏隔核外殼、腹側蒼白球、杏仁核中央核、外側下視丘、松果體、5-羥色胺脊以及藍斑核的輸入,來計算時序差分的獎賞預期誤差。此外,研究還表明,多巴胺為靶區域提供了神經信號,這在理論上可以理解為其對學習預期和最優獎賞行為的控制。

人類決策腦成像

我們最終感興趣的是人類決策行為背後潛在的計算過程,以及這些計算過程的神經元機制,由於人類的條件反射與動物的條件反射類似,在人類實驗中對個體進行言語指導可以幫助我們發展出一些更為精密的范式。然而,在測量人們的神經過程方面,我們的能力還十分有限,目前以功能性磁共振成像技術(fMRI)應用的最為廣泛,通過非侵入性的方式測得新陳代謝水平與神經活動的相關程度,儘管時間和空間上的影響分辨率較低(s/mm)。

最早關於人類預期誤差的fMRI研究表明,伏隔核和前額葉基底部都是多巴胺的靶目標。隨後,O'Doherty和McClure等人利用潛變量分析技術證實了模型驅動的時序差分預期誤差的神經連結,這些研究也再次顯示神經元的激活發生在伏隔核和殼核中。之後,功能性成像被用於區分經典條件反射與操作性條件反射的可能腦區,O'Doherty等人的研究表明,fMRI觀測到的預期誤差信號會根據是否需要採取行動以獲得獎賞來定位不同腦區:在消極預測學習任務中,預期誤差信號只發生在腹側紋狀體中;而在積極預測學習任務中,腹側和背側紋狀體均出現了預期誤差信號。這些研究和解釋它們的模型分析表明,刺激反應學習如典型的評價模型可能與背側紋狀體的激活有關。

其他研究也發現,腹側和背側紋狀體中的預期誤差確實存在關聯,值得注意的是,我們無法從fMRI結果中,將多巴胺的激活與大腦其他部分的激活分離,此外,在腦區中測量到的血氧水平依賴(BOLD)信號已經被認為與局部場電位有關(局部場電位是一種電生理訊號,它與樹突突觸活動的總和有關,動作電位沿軸突傳遞到該區域並在此區域終結,因此局部場電位受這種動作電位的支配,而與該區域的神經元放電無關。),這種電位信號反映了刺激輸入與對應腦區加工之間的聯繫。因此,紋狀體和前額葉中的預期誤差信號的關連,與多巴胺主要影響這些腦區的現象完全相符。此外,研究以表明,任務中多巴胺能的操縱會影響預期誤差激活、學習以行為選擇的BOLD水平。近期的研究結果還發現,較快掌握學習規則的個體的紋狀體BOLD信號,與獎賞預期誤差表現出更強的關聯性。

在一些情況中,電生理數據顯示,紋狀體確實參與了狀態值的表徵,在一些既包括獲益結果也包括損失結果的研究中,紋狀體不僅參與對獲益結果的預期,而且還參與對損失結果的預期,其中後者,紋狀體中神經元激活的降低與預期到的損失多少相關。此外,在伏隔核和前額葉皮層中,相比對獲益產生的激活,損失激活的降低程度可以預測行為上表現出損失規避的個體的差異。

其他學習機制

預期誤差與預期學習在理論上的重要意義是不可否認的,然而,存在其他一些與計算有關的重要信號,這些信號也與學習的神經功能有關。第一部分是有關以淨回報率量化時間機會成本的模型,並且探討紋狀體中多巴胺的緊張水平對這種量的表徵:研究認為,多巴胺向輸出結構傳遞兩種以上不同的信號,一方面,多巴胺神經元的放電會使神經元突觸內多巴胺總量產生巨大但短暫的改變,另一方面,突觸外多巴胺水平的改變在時程上則相對緩慢,預期的相位型和緊張型成分在計算性和理論上的差異,凸顯了對不同時程多巴胺信號進行仔細處理的重要性;第二部分,將要討論決策任務中學習率的標準適應以及一些環境參數的影響,例如卡爾曼濾波器就顯示了,環境中不同形式的不確定性將如何影響學習率和對先前經驗的依賴程度,近期的研究也表明,這些影響與乙醯膽鹼、去甲腎上腺素及它們對學習推理的作用有關。

緊張型多巴胺

令人好奇的是,儘管傳統的動物實驗致力於探索反應速率的影響因素,在實驗中動物可以自由選擇核時反應,同時對它們的行為也沒有任何強制要求,因此又稱為自由操作實驗,但條件作用的強化學習模型卻只關注對在預先指定時間點上對分離行為的選擇。但實際生活中,決策行為都是在連續時間下發生的。事實上,即使在分離試次的情景中,每一次行為選擇都伴隨著對速度或活力的決策,這種伴隨性的選擇也會促進先前行為的執行。同時,它與動機對行為的影響存在交互作用,例如,一隻飢餓的老鼠比吃飽的老鼠在迷宮中找尋食物時,跑得更快。

基於半馬可夫決策過程中的平均獎賞強化模型,Niv等人提出了關於最優反應率的強化學習模型,在這個操作性條件反射模型中,每次行為選擇都伴隨著一個對潛在因素的決策,該因素會影響之前行為的執行,從而使總體淨回報率最大化,該模型也成功複製並解釋了自由操作實驗中反應率的基本特點,同時也解釋了動機對決策行為的影響方式。重要的是,這種平均獎賞框架強調了影響最優反應的一個重要因素----獎賞的淨獲率,可以用來衡量機會成本。舉例來說明這個問題,想像一隻小老鼠為了得到食物按壓槓桿,假設通過先前的行為,老鼠形成了每分鐘四單位的食物獲得率,當考慮花費五秒來按壓下一次槓桿時,該行為的潛在獲益應該由以該速度操縱行為的成本,和時間機會成本共同衡量,也就是說,對該行為在時間上的花費可能會造成平均三分之一的潛在獎賞損失。因為存在這種損失獲益權衡,該模型預測,當淨回報率夠高時,行為應該被執行得更快,這來自於機會成本的增加。

這與大腦中的決策行為有關,其中,多巴胺的預期誤差理論主要關注多巴胺的相位信號對學習和可塑性的影響,然而,多巴胺神經元的活動在相位和緊張模式下都發生,並且它不僅影響突觸的可塑性,而且對膜電位以及神經興奮性也產生影響,而這些可能對多巴胺的緊張水平非常敏感。此外,多巴胺能操縱的效應,一開始是在當前正在進行的行為反應活力上觀察到的,而不是在學習過程中觀察到的,例如,大量研究表明,將6-羥基多巴胺注射至伏隔核導致投射至該區域的多巴胺神經元死亡,這樣會大量降低操作性反應率,因此紋狀體中的多巴胺與經典條件反射與操作性條件反射密切相關。結合以上研究證據,Niv等人認為紋狀體中多巴胺的緊張水平反應了獎賞的淨獲率,該假設與關於多巴胺相位型信號和獎賞偏差的計算理論,以及多巴胺促進行為反應的心理理論都十分吻合,同時,它也反應了多巴胺對有關反應活力的動機的調節作用。

乙醯膽鹼、去甲腎上腺素

時序差分模型中假設,個體會對多重刺激的預測進行簡單相加以形成對獎賞的預測,我們也可以將該假設近一步延伸,刺激本身可能對整體預測產生不同貢獻。這裡,控制理論再一次強調了預測的最優結合以及學習對不同預測因素的分配,那些簡單(不可靠)的刺激對預測的貢獻應該相對較少,結合多種證據時,會出現一些數據上的問題,這表明不同的預測因素之間存在競爭作用,其中,最可靠的預測因素在整個預測中佔最大權重。相反,當一個預期誤差發生時,對最不確定的刺激會分配更多的學習,因為它們對產生預期誤差承擔最大的責任。

利用卡爾曼濾波器中的貝氏推論,可以對以上這些觀點在統計上進行最優表述:卡爾曼濾波器模型假定存在一種潛在的發生模型,在該模型中每個刺激所引起的獎賞呈常態分布,此外,它還假定觀察或衡量獎賞的過程很容易產生高斯噪聲。與時序差分模型不同,該模型中的學習過程包含對與每個刺激相關聯的平均獎賞的推斷,同時也包含這二者的可變性。最優貝氏推論要求對平均預期獎賞和這一平均值的不確定性都進行追蹤(因此,該學習過程包含兩種學習或更新規則)。

Yu和Dayan進一步分析了在一個具有噪聲並不斷變化的環境中,不確定性對學習和推理的影響,他們的模型解釋了兩種類型的不確定性:預期的不確定性和無預期的不確定性。預期的不確定性是指事前就知道環境中預測因素可能產生的變化,而無預期的不確定性則是產生於環境中意料之外的突然變化。基於生理學、藥理學以及行為上的實驗數據,Yu等人推測,第一種不確定性由乙醯膽鹼信號表徵,第二種不確定性由去甲腎上腺素信號表徵。該模型中的推理比卡爾曼濾波器模型更加複雜,同時該模型中還包含一些近似值,這樣可以使該模型能更好的解釋大腦的神經機制。就神經肽而言,儘管乙醯膽鹼與去甲腎上腺素在學習過程中是協同作用的,但在推理過程中,它們二者卻是對抗的,因為預測與實際觀察之間的不一致要麼歸咎於預期的不確定性,要麼歸咎於無預期的不確定性,如果前者分泌水平較低,那推理過程中產生的偏差則為環境中的無預期變化,反之亦然。

挑戰

第一個挑戰來自於多巴胺神經元對刺激的反應與獎賞預期的關係並不清楚,例如對結果不具有預期性的刺激會導致多巴胺神經元相位的突然變化,其中甚至包括疼痛刺激。在Kakade 和Dayan的研究中提出了一種可能性,新異性的反應可以起到額外獎賞的作用,從而增加個體對新異刺激的探索,在這種解釋下,新異性本身就可以作為一種獎賞,並且與當前的獎賞信息結合,從而產生對新異刺激敏感的獎賞信號。他們將這些結果應用到不規則的多巴胺反應中,也因此產生了一些很重要的問題:多巴胺系統是否會對厭惡刺激產生反應?是否存在一個對骯系統來與多巴胺基活的信息編碼產生交互作用?相關的研究仍在探索中,目前仍然沒有答案。

強化學習模型的第二個挑戰來自於對多巴胺功能的解釋,由於獎賞預期誤差的反應過於短暫,因此用它來解釋學習過程就顯得十分牽強。該挑戰與以下質疑有關:多巴胺的突發性激活,以及其對多巴胺釋放區域的信號傳遞該如何解釋一些指向未來事件的生理變化,例如,多巴胺不會對將來的預期獎賞產生反應。

最後一個挑戰,從海參到人類似乎都存在強化學習系統,該系統可以幫助我們將評價信號傳遞至更為廣泛的神經系統,進而影響學習和決策行為,總體而言,強化學習系統對學習的作用是十分快速而有效的,它使生物對可能面臨的強化學習問題產生一個最合適的表徵。但是當缺乏這種合適的表徵時,強化學習系統的表現就會變得非常差,因此,關於強化學習問題如何在大腦中進行表徵,以及這些表徵如何受經驗調節,是目前的研究者正在探索的方向。

三、跨文化研究编辑

(一)文化社會對於學習的影響编辑

我們知道,學習對於人的一生來說是非常重要的事,每個地區的人都有屬於自己文化的傑出人物。然我們也注意到有些地區出產的音樂家比其他地方多,或有些地區誕生了許多優秀的航海家等等,這究竟是天性使然抑或是文化的影響,如果文化會對學習造成影響,那心理學上的學習理論是否也必須隨地區做出改變?

(二)問題本位學習對於本土教育的應用及研究编辑

問題本位學習(Problem-Based Learning, PBL) 始於1960年代後,逐漸被廣泛運用到醫學院教學實習上。至目前,問題本位學習的研究也大多屬於高等教育層級,中小學層級的研究數量並不多,卻也發現了有重要的正面效果。因此在其他領域也被逐漸採用,但為不同文化學生設計的PBL課程在使用臺灣學生上的成效又是如何?

(三)學習中文字方面的研究编辑

漢字做為世界上唯一仍被廣泛使用的高度發展的表語文字,其學習過程中個人的心理發展與母語為表音文字者是很不同的。母語為拼音文字的成人,對於漢字的學習與認知是漸進的過程,從將漢字當成圖形學習,到可以將其拆解、認知其結構是一個循序漸進的過程。是一個逐漸形成的 新的認知。

(四)學習專注力的量化評估與專注力提升编辑

注意力(attention)為心理學研究的熱門項目之一,意指感覺或思考專心一致的心理狀況。而因為個人處理訊息的能力有限,僅能選擇注意某件事物,所以集中注意力是一項重要的研究內容。由於難以評估每個人內在的注意力情況,因此相關實驗往往侷限於實驗內控制的情境,而難以模擬真實課堂上多變的教學情境。因此在此兩個研究中,將採用專注力(concentration)描述真實學習情境中注意力聚焦(focus attention)的狀態。

四、學習的生理基礎编辑

心理學事研究個體行為的科學,而學習是個體行為較持久的改變歷程。最簡單的行為,實際上就是刺激(stimulus)與反應(response)的關係。那麼從次記的感受,到反應的形成,無疑要經過一段神經生理的歷程。美國學習心理學者蓋聶(Gagne, R. M.)認為學習就是神經的歷程(neural process),可見學習本質與神經系統的關係。本節的目的旨在闡明學習的生理基礎——神經系統。我們知道影響「刺激——反應」之形成者有下面三種器官。再為說明主題之前,讀者必須先了解神經系統在形成行為的三種器官中所處的地位或所扮演的角色。

五、生活應用编辑

核心觀念编辑

學習分為非連結學習(non-associative learning)和連結學習(associative learning),兩者學到的資訊若能轉換成記憶,都屬於非陳述性記憶(nondeclarative memory)中的程序性記憶(procedural memory),我們在記憶的章節會再詳細介紹。

一、非連結學習编辑

非聯結學習指的是隨著時間對單一種刺激所造成的行為改變,分為習慣化(habituation)和致敏化(sensitization),兩者的改變相反,且都因應刺激多寡,分別造成神經系統中短期和長期的變化。非聯結學習的效果是可以累計的,少次的刺激會產生短期行為變化的效果,然而當刺激重複發生,此效果就會延長。非聯結學習雖然單純,卻對動物的生存而言相當重要,例如:習慣化可以讓個體省去注意一些部會造成危害的刺激的心力。

(一)習慣化(habituation)编辑

當某種刺激反覆發生,個體在多次接收訊息產生反應後發現,此刺激對個體沒有危害性,個體就會減少甚至不對此刺激做出反應,便開始習以為常,習慣化也使人們不被周遭環境所干擾,與習慣化相對的是去習慣化,從熟悉的刺激變的不熟悉,當刺激不尋常或逐漸改變,使人們又開始注意到這刺激。

習慣化讓我們把一些事情慢慢變成反射動作,減少思考所需要的負擔。舉例來說,個體進入黑暗的房間一段時間後,視覺就逐漸能夠習慣這種黑暗的環境,因而可以看到室內的景象。此外,「入芝蘭之室,久而不聞其香」也是一種習慣化的現象。在醫學研究中,依賴藥物也可視為是一種習慣化的現象。如果長期使用某種藥物或刺激物(如煙、酒等),就會逐漸習慣該藥物或刺激物;一旦停止使用,就會感到煩躁不安,而有再次使用的衝動。

這樣的例子或許也可以在商業領域找到,比如說超商利用大範圍的分店佈點,大大提高超商的能見度,讓一般人很習慣超商充斥在生活中的每個地方,等到有任何消費需求時就會有很大機會想找超商來解決,增加很多的消費機會。

習慣化與感覺適應都對環境逐漸產生適應,但對於習慣化是意識可以控制的,而感覺適應則是無法控制,在刺激的強度與頻率方面,適應會因不同的程度而做出同的回應,但習慣化不因刺激的強弱影響習慣的程度,習慣化需要有經驗當作習慣的背景,而適應只要一遇到事情發生可以快速做出調整。


適應與習慣化的差別

生理適應大部分發生在感官系統,而認知的習慣化大部分發生在大腦中,與學習有關

適應 習慣化
非意識所控制的

例子:你無法決定多快速度可以聞到某一味道,或多快適應一光線強度。

意識可以控制的

例子:你可以決定再度注意熟悉背景音樂。

依據刺激強度而變化

例子:光線愈亮,感官系統愈增強對光線的適應。

不依據刺激強度而變化

例子:你的習慣化程度並不根據風扇或冷氣機的聲音不同而變化。

與之前經歷的次數、經歷的時間長度,及距離上次到現在的時間遠近無關

例子:皮膚中的感覺接受器以相同方式回應溫度的變化,不論你經歷過多少次溫度變化,或上次經歷有多久皆無關係。

與之前經歷的次數、經歷的時間長度,及距離上次到現在的時間遠近有密切關係

例子:你對時中的報時音樂會變得更快習慣化,習慣化的快慢與暴露在音樂中的次數、時間長短與距離上次聽到的時間久遠有密切的關係。

(二)敏感化(sensitization)编辑

當某種強或有害的刺激反覆發生,個體會變得敏感,產生較大的行為反應,且敏感化不限至針對原本的刺激,也就是其它可能無害或較弱的刺激也都會激起極大反應。例如:小學生因調皮搗蛋被老師打屁股,下回又犯錯時,光是聽到老師口頭上的嚴重警告,就不敢再調皮了

2000年諾貝爾生理醫學獎頒給奧地利神經學家坎爾德(E. Kandel, 1929-),就是因為他在 1960-70 年代研究海兔(Aplysia californica),從中建立神經細胞中與學習記憶相關的分子機制。當海兔的水管(siphon)或套膜(mantle)受到刺激,為了避免潛在的傷害,牠的鰓與水管會產生縮回反射(withdrawal reflex),此實驗中以灑水在水管上作為中性的刺激。 如果在灑水的同時,給予海兔的尾部一個有害的刺激如電擊,會刺激能分泌血清素的調控神經元,血清素能提高突觸前神經元內的cAMP濃度,活化蛋白質激酶A(PKA),幫助興奮性神經傳導物質麩胺酸鹽(glutamate)的分泌,因此加強感覺神經元和動作神經元間連結,此為短期敏感化;長期敏感化則是蛋白質激酶A移動至細胞核,影響基因表現,合成更多蛋白質,突觸前神經長出更多軸突,突觸後神經在接收其訊號後生長或重塑以產生新的連結點。多次在灑水後卻發現沒有危險,離子通到數量調降後,每個突觸前神經元的動作電位傳到末端時留入細胞的鈣離子變少,釋放到突觸的神經傳導物質跟著減少,興奮性突觸後電位(EPSPs)自然下降,此為短期習慣化;基因表現的改變,減少突觸連結的數量,則為長期習慣化。

二、連結式學習编辑

個體的行為因為在不同刺激間形成連結而改變,分為古典制約(classical conditioning)和操作制約(operant conditioning)。

在過去幾個世紀中,教育者期望提供學習者客製化的教育,而新興的連結式學習有望使這個期望落實,連結學內科與興趣、連結學習者與同儕和引導者、連結教育目標和較高層次的技巧。

連結式學習的原則可以大致分為下列六點:引起興趣、創造為中心、同儕協助、共享興趣、學術導向、以及開放網絡。以下茲分別介紹。

1. 引起興趣:連結式學習的倡議者指出,在社會脈絡下發展一個學生的興趣與熱情是最重要的,興趣對於激發學習興趣有決定性的決定,當學習的主題與個人喜歡從事或研究的事情有關係時,對於學生的學習能力和成效會有所助益。

2. 創造為中心:連結式學習改變過去以單向知識傳遞為中心的教學方式,強調讓學生有積極創作、實驗、設計、操作的機會,不只是學習知識,同時也有產出,而能夠對現在快速變遷的社會做出更大的貢獻。

3. 同儕協助:連結式學習強調的是同儕之間的互動、討論、表達等關係,分享知識、訓練表達,使年輕人自動自發的學習、分享、討論。

4. 共享興趣:連結式學習的發展,讓一個有對某種事物有興趣的學生能夠與其他有相同興趣的人,有共享或者交流興趣的機會,在共享和互相影響下,產生更大的潛力。

5. 學術導向:雖然連結式學習與傳統的教學和學習方式有所不同,但連結式學生依然強調以學術為導向,重視學生未來學術層次的發展及實用技能。

6. 開放網絡:連結式學習可以連結學生在生活中的不同場所,例如學校、家庭、社群等,透過妥善建立的線上平台可以讓學習資源在任何場合都可以取用,方便學生在不同情境下的學習。

古典制約编辑

使本來沒有關聯的刺激與反應,透過將反射反應連結中性刺激行成新的制約刺激,這一練串的產生新聯繫的學習過程,稱為古典制約,或稱為古典條件學習。古典制約又稱為Pavlov制約(Pavlovian conditioning),包含了非制約刺激(Unconditioned Stimulus,簡稱US)與中性刺激(Neutral Stimulus,簡稱NS)。

非制約刺激(或稱無條件刺激,Unconditioned Stimulus,簡稱US)引起的非制約反應(Unconditioned Response,簡稱UR),是天生且不需經過學習的連結,比如感到緊張(US)因而心跳加速(UR),此種關係稱為非制約反射(Unconditioned Reflex);中性刺激,原本不能引發該反應,然而經過學習後,原來的中性刺激,便稱為制約刺激(或稱條件刺激,Conditioned Stimulus,簡稱CS),能引起制約反應(Conditioned Response,簡稱CR),比如因腳步聲(CS)而心跳加速(CR),此種關係稱為制約反射(Conditioned Reflex)。刺激類化與刺激辨別則是在說明刺激其實會透過類化與分化,來達到學習行為所要的平衡。另外為了理解制約發生的程度,我們將討論「時間相近性」以及「依存性」兩個面向,來學習古典制約為什麼會發生?又是如何發生的呢?

在古典制約的原則中,習得與消弱解釋了這種機制如何產生及消失,透過制約刺激和非制約反應兩者發生的時間順序分類,我們可以細分成四種類的制約:延宕制約、遺跡制約、同時制約、遺跡制約,我們將會深入分析在每個時序習得制約的成效;在消弱的部分則會討論制約是如何消失。


以下我們將用帕夫洛夫的實驗來更具體地說明古典制約的學習方式。

一、帕夫洛夫(Pavlov)的實驗编辑

古典制約中最經典的例子,是俄羅斯科學家帕夫洛夫(Ivan Pavlov, 1849-1936)做的「狗的唾液制約反射實驗」。帕夫洛夫是一位生理學家,為了研究消化主題,研究唾液在各種情況下的分泌狀況,他對一隻狗做外科手術,使唾液能夠流至狗的體外,測得其分泌量。他有天發現狗不只在有食物進到嘴巴時會分泌唾液幫助消化,當助手將食物放在狗面前時,狗也無法控制而自然而然地分泌唾液,這是天生的反射機制,除此,在進行多次反覆的實驗後,帕夫洛夫還觀察到預期外的現象:在食物還沒放在狗面前時,只要狗看到平常裝食物的盤子、看見會餵食牠食物的助手或是聽到助手逐漸靠近的腳步聲以及開門聲等情況,居然也都能引起唾液分泌的反應!

事實上,任何規律地出現在食物之前的刺激,都能引起狗的唾液分泌,從單純生理學的觀點來看,這些觀察的結果並不合理。因此,帕夫洛夫相信有其他原理的運作,才能引起這般前後一貫的現象。

為了確定觀察到的現象並非偶然,帕夫洛夫做了以下實驗已檢驗:是否只要有與食物相關的刺激出現,都能引起狗的唾液分泌反應。於是在每次餵食前,他都以相同音叉發出固定頻率,才讓食物接著登場,同時間測量狗的唾液分泌量。在實驗剛進行支出,狗聽到音叉所發出的固定頻率,只會使狗會搖起耳朵、轉向搜尋聲音的所在處(朝向反應),不會有唾液分泌的反應發生(此時的聲音與唾液並沒有任何關係)。然而,在多次的固定頻率與食物伴隨出現實驗後,當聲音響起時,朝向反應消失了,取而代之的是分泌唾液。此實驗證明當初帕夫洛夫的發現並不是偶然,只要音差異發出聲音,甚至在食物還未出現在狗眼前時,牠就會開始流口水,這就是著名的古典條件制約。此外,帕夫洛夫還發現這種反應在特定的狀況下是可以再現(replicate)的,例如:聲音可以用光、節拍器等中性刺激來替代,也會產生相同的效果。

帕夫洛夫的實驗

實驗階段 刺激與反應
制約前 食物(US)→引發狗分泌唾液(UR)

音叉(CS)→不影響分泌唾液

制約形成 音叉(CS)→食物(US)→分泌唾液(UR)
制約後 音叉(CS)→分泌唾液(CR )

在帕夫洛夫的實驗中,食物引發唾液分泌的反應是先天的反射動作,屬於非制約刺激(unconditioned stimulus,US),食物引起唾液產生為非制約反應(unconditioned response,UR);而聲音在經過多次出現之後造成狗使他與食物聯結而產生唾液為條件刺激(conditioned stimulus,CS),聲音產生與唾液分泌聯結為條件反應(conditioned response,CR)。古典制約學習指的就是將原本無法引起CR的CS,與一個能夠引起UR的US作條件配對,在多次US的刺激後,讓個體產生CR的聯結。 帕夫洛夫將他所做的研究以及各種古典制約學習的現象編入著作《條件反射》(Conditioned Reflex, 1927),他認為古典制約學習是環境刺激早成行為改變的原因,且產生制約反射的一項重要因素為CS必須和US的出現具有時間上的連續性。

二、古典制約的原則编辑

在帕夫洛夫發現古典制約的現象之後,後人開始研究這種機制如何產生及消失,接下來將介紹幾項古典制約重要的原則。

A. 習得(Acquisition):將 CS 和 US 連結起來。

B. 消除(Extinction):因為 CS 和 US 並未繼續一起出現,使得 CS 和 CR 的連結減 弱。

C. 自然恢復(Spontaneous recovery):暫時不暴露在 CS 下一段時間後,之後單獨 接觸 CS,仍能以較弱的連結關係引起 CR。

D. 類化(Generalization):將相近的刺激歸類在一起,故皆能引起 CR。越相近的 刺激越能引起 CR,反之則連結越弱,稱為類化梯度(Generalization gradient)。

E. 區辨(Discrimination):能將相近的刺激區別開來,不再引起 CR。

F. 恐懼(Phobia)和成癮(Addiction)也含有學習的成分。「一朝被蛇咬,十年怕草 繩」,若無法克服恐懼,至少以區辨取代類化。

(一)習得(Acquisition)與消弱(Extinction)编辑

隨著有系統的CS-US配對呈現後,當CS在試驗後能夠成功且穩固地引發CR,我們就可以說個體已「習得」制約反應。

為了產生制約反應,制約刺激必須多次伴隨著非制約刺激配對出現。然而,CS、US出現的順序非常重要,以順序分有以下五種制約。

標準配對(standard pairing):

CS比US早出現,時間有重疊;學習後CR比US早出現。

延宕制約(delay conditioning):

CS先出現,接著在US出現時消失。為常被使用也最具效果的制約學習。

遺跡制約(trace conditioning):

CS先出現,接著在US出現前消失。著重在記憶效果,也就是CS與US中間的時間間隔越短,效果越佳。
CS與US中間的時間間隔是影響制約效果的一個因素,與制約刺激、要被制約的反應的強度有關。
以眨眼反應來說,小於1秒的時間間隔最佳;而以心博反應來說,5~15秒的時間間隔會有最佳效果。

同時制約(simultaneous conditioning):

CS與US同時出現。效果不佳。

逆向制約(backward conditioning):

US先出現,再出現CS。無效。

在同時制約的實驗中,一開始會有短暫的CR發生,但是當試驗次數增加之後,因為CS與US的發生不具有相關性(contingency),也就是CS不能夠準確地預測US的出現,故同時制約的習得效果不佳。根據此說明,我們可以知道逆向制約的學習效果會比同時制約更差。

當CS的出現不再伴隨著US(如實驗結束後),則反應與結果間的連結下降,使得CS所單獨引發的CR變得越來越弱,最後甚至會停止出現,此即為消弱作用(extinction)。例如:一開始,老鼠拉拉桿會出現食物,直到某天之後拉拉桿不再出現食物,老鼠拉拉桿的「反應」與得到食物的「結果」之間的連結會下降甚至消失。又例如:帕夫洛夫的狗狗在習得制約後,由於試驗完鈴聲不再伴隨著食物出現,狗狗分泌唾液的「反應」與得到食物的「結果」間的連結下降,導致鈴聲出現,狗狗分泌的唾液量降低(即反應變弱)。

然而,再經過一段時間(休止期)後,若單獨出現CS(無US),仍然可以再度顯現微弱的CR。也就是說,即使CS與US不再伴隨出現,CR仍然會「自發恢復」(spontaneous recovery)。例如:過了一段時間後,老鼠還是會試著去拉拉桿(即使中間的連結並未恢復,未能讓牠得到食物)。又例如,過了一段時間後,狗狗聽到鈴聲,儘管沒有食物的出現,消弱作用也已經發生,仍然會分泌唾液。

在自發恢復的機制之下,經過實驗但CR因消弱而幾乎消失的個體,當CS再度伴隨著US出現時,其再學習(relearn)而習得CR的速度會比第一次被訓練時快,這種現象稱為再制約(reconditioning)。因此,儘管消弱似乎使CR幾乎消失,但學習確實對生物留有不可磨滅的影響。

可以發現:標準配對、延遲學習與時間學習為有效學習,同時制約與逆向制約為無效學習;顯而易見,有效學習的條件為CS要早於US出現,或者是US規律出現。

(二)刺激類化(Stimulus generalization)與刺激辨別(Stimulus discrimination)编辑

回到鈴聲引起狗垂涎的制約實驗,這時,我們刻意將鈴聲做出更細部的分別:頻率低於、等於、高於2000Hz的三種音調。我們使用頻率2000Hz的音調作為CS,如前面所述,一旦制約學習完成,只要出現此音調,狗就會分泌唾液。

那麼,出現其他頻率的音調又會如何呢?

實驗發現,在消弱過程中,當狗暴露在越接近頻率2000Hz的音調中,其制約反應量(唾液量)越強。也就是說,狗對於「越類似CS」的刺激,也會做出相對應的CR,這就是刺激類化(stimulus generalization)。類化是對於類似的行為進行連結,例如:一個母親教導小孩要用衛生紙來擤鼻涕,但是小孩可能會將這個用來擤鼻涕的東西「類化」為任何軟的表面,例如衣袖,進而使用衣袖擤鼻涕。

類化是將原CS「擴散」給其他相似刺激,而辨別則與之相反,辨別是指能夠「分辨」出特定刺激的現象。要達成刺激辨別(stimulus discrimination)有兩種方法:延長訓練或分化增強。

若只將CS與US配對至「恰好」足夠產生CR的配對次數,則與CS相似的刺激,產生的反應幅度較大;而若CS與US多次配對出現,則與CS相似的刺激,產生的反應幅度會變小。由此我們可以發現,只要延長訓練時間(大幅增加配對次數),類化作用越小,即個體「辨別」相似刺激的能力越大,越能辨別出CS的形式。例如:多次訓練後,個體只針對2000Hz的頻率產生CR,低於及高於2000Hz頻率者則否。

第二個方法是分化增強。引用鈴聲的例子,分化增強的過程是在消弱過程中,繼續將其暴露在各種音調的環境下,然而只有在頻率2000Hz的音調出現時,才出現肉,也就是將環境的刺激控制成特定刺激的形式,再重複訓練過程。經過如此訓練後,動物對頻率高於2000Hz的音調的制約反應消失了,也就是產生了對於頻率2000Hz音調的辨別作用。假如母親教導小孩不可以用衣袖擤鼻涕,甚至對他進行處罰,這時,小孩將會對衛生紙和衣袖進行「區別」,因而認知擤鼻涕應該使用衛生紙。

刺激類化(Stimulus generalization)编辑

巴甫洛夫注意到那些狗被訓練到不論聽任何高低音頻皆會因此得到相同的條件反應,這稱為刺激類化(Stimulus generalization):對原始刺激(CS)而言的新刺激,越加相近原始刺激則越有可能促使其引起同樣的反應。假設一個人聽到C大調會產生輕微的情緒反應,我們可以透過這種情緒反應來測量通過電流皮膚測量(GSR, galvanic skin response)。在情緒反應時為測量的好指標。刺激類化在一定程度上歸功於人類或動物對類似的新刺激作出反應的能力熟悉的 - 一種明顯適應性的能力。 生物體不大可能會完全接受一模一樣相同的刺激,但類似的刺激可以預測類似的事件發生。

刺激辨別(Stimulus discrimination)编辑

刺激辨別則有別於刺激類化,恰恰相反。同刺激類化的例子,我們讓受試者聽不同頻率的音。初始高頻與低頻的音(CS1 CS2)皆會在GSR中被量測到有反應,然而隨時間推進,受試者已可分辨兩不同音頻。這也告訴我們了:古典制約除了能做正向的興奮性制約 (excitatory conditioning)外,還可以引起抑制性的制約 (inhibitory conditioning),最終造成兩不同刺激的辨別。

個體必須在刺激的類化與辨別之間取得平衡。舉例來說,當斑馬接收到「獅子靠近」的刺激(如:吼聲、樣貌)時,會產生「逃跑」的反應。若過多的刺激辨別,使斑馬僅對某特定的吼聲或樣貌產生反應,將使牠失去躲避獅子的時間;然而,過多的類化作用,使斑馬會對任何風吹草動都產生「逃跑」的反應,這將使牠精疲力竭,而當獅子真的出現時,反而無力逃脫。

三、古典制約的生物基礎编辑

為何古典制約會有用呢?

在介紹習得(Acquisition)與消弱(Extinction)時便有提到,有效的學習(古典制約)需要CS早於US或US規律出現。

「時間接近性」(temporal contiguity):CS與US發生的時間夠相近,使兩者能夠產生連結。

「依仗性」(contingency):CS考US產生學習上的功效。

(一)海伯理論编辑

海伯理論(Hebbian theory)大概可以由一句話概括:「一起激發的神經元連在一起(Cells that fire together wire together)。」此理論由D. Hebb在1949年提出,在當時還只是個假設,他將某一外在刺激在腦內能引起反應的所有皮質細胞稱作一個細胞群集(cell assembly),這些細胞彼此連結。若此刺激持續存在,細胞群集間的連結就會變強,後續的同一刺激即使強度不足以活化所有細胞群集內的細胞,加強的連結也會幫忙活化其它細胞。

海伯如此敘述自己的理論:「Let us assume that the persistence or repetition of a reverberatory activity (or "trace") tends to induce lasting cellular changes that add to its stability. When an axon of cell A is near enough to excite a cell B and repeatedly or persistently takes part in firing it, some growth process or metabolic change takes place in one or both cells such that A's efficiency, as one of the cells firing B, is increased.」意思是當兩個很接近的神經細胞A和B,且A的軸突會持續激發細胞B時,這個A細胞就參與了B細胞的成長和代謝,並且他們之間的成長連結會隨著反覆的激發,而愈來愈強。

運用海伯理論,我們可以將古典制約用生物上神經元的運作做解釋:US的神經元和UR的神經元本來就有很強的連結,故US出現即可引發UR反射。假設CS神經元與UR神經元也有聯繫,但是很弱所以CS的出現並不足以激發UR。但當今天CS神經元的訊號送到UR時,剛好也有US神經的訊號送到UR神經元,由於突觸電位的加成作用,於是導致UR神經元正好在CS輸入後興奮,這時CS與UR的連結就會增強,多次輪迴後,CS神經元就能夠自己活化UR神經元,產生反應。所以說下次同樣的刺激出現,神經元就能比平常更快更容易達到動作電位,進而更快速做出反應。

海伯理論到今日已經在神經生物學上獲得證實,神經元在多次接觸相同的刺激後,的確會產生更多突觸的連接或是更多的離子通道,使的相同的刺激能更容易達到閾值。而最早證實海伯理論的是英國與挪威的兩位生理學家Timothy V.P.Bliss和Terjie Lomo在1970年代所發現的「長效增益作用(long-term potentiation)」(參下文),這指的是神經元在接受一連串短暫的高頻刺激經驗後,反應能力會由弱轉強而且持續很久一段時間的一種現象,這與上方我們提到的海伯理論不謀而合。

(二)長效增益作用(long-term potentiation)编辑

長效增益作用(LTP)最早在西元1966年由泰耶·勒莫(Terje Lømo)在兔子的海馬迴當中發現,他利用電刺激突觸前細胞,觀察突觸後細胞的反應,通入電流後,很顯然的,突觸後細胞會產生興奮性動作電位(excitatory postsynaptic potential, EPSP),但他發現,如果給予高頻率的電刺激,這個動作電位會持續得更久,細胞群激發現象增強,在經過更多研究,提出了長效增益作用(long-term potentiation, LTP)的學說。然而這類的作用其實出現在我們腦中很多的區域,諸如大腦皮質、小腦、杏仁核當中都有發現,且與我們的學習過程息息相關。我們可以把我們學習的行為視作一個不斷給予神經元刺激的過程,也許短暫的學習造成神經元反應的增強只能維持一段時間,但如果我們一直不斷的學習(等同於不斷給予相同的刺激),神經元的反應能力改變就能持續很久,形成長期的改變而去改變我們的行為。 長期增益作用的神經生物學基礎是兩個神經元之間的突觸活性增加,造成兩者之間神經電訊號傳輸時一種長久的增強現象。當突觸前神經元的訊息傳遞的頻率增加時,會導致突觸後神經元的反應性增加,這可以藉由例如鈣離子濃度增加,或者是接收到的電訊號強度和頻率增加等證據證實,有關長效增益作用最有名的理論是BCM理論,而在所有種類的LTP之中,了解、研究最多的是NMDA受體依賴性的LTP(NMDA receptor-dependent LTP)。
總結來說,長效增益作用有四個特性與學習行為類似:分別是

  1. 協同性(cooperativity):意思是須要夠強的刺激且重複累積,就像學習需要專注,是一個長期而累積的過程一樣。
  2. 專一性(specificity):如果有多個輸入神經,只有接受高頻刺激的那一條神經能夠產生長期增益作用,其他種輸入則無法,就像學習需要長時間來培養一個專業,多個嘗試卻不持久是無法形成專業能力的。
  3. 聯結性(associativity):同一細胞上反應強的輸入神經可以去誘導反應弱的輸入神經,增強其聯結,如同學習時我們可以利用已經學會的知識去幫助我們了解其他尚不熟悉的知識。
  4. 持久性(persistence):長期增益作用可以持續幾分鐘到好幾個月甚至好幾年,因此我們才有辦法形成記憶。

由以上的特性,我們更加證實了長效增益作用與我們的學習是密不可分的


四、古典制約的認知觀點编辑

現在我們明白了古典制約的模式與過程,但它為什麼會發生?又是如何發生的呢?帕夫洛夫認為只要CS與US符合「時間相近性」(temporal contiguity),也就是在時間上US與CS很相近地發生,就能夠產生制約。時間相近性的相關研究有找出CS和US相隔多久發生的所產生的效果最好,也就是找出「最佳時距」(optimal interval),對大多數的刺激而言,最佳時距大約是半秒到數秒之間,但少數如在味覺嫌惡的學習中,最佳時距則頗長。

而為了檢驗時間相依性是否為古典制約的關鍵影響因素,因此有其他研究者展開下列研究:他們操作CS與US的順序,呈現三種做法----CS在US之前出現(稱為前向配對)、CS在US之後出現(稱為後向配對)、CS跟US同時出現(稱為同時配對),結果顯示前向配對最能產生古典制約。假使只是看時間相近性,也就是兩者時間相近的話,三者應該要一樣好,但順序卻會影響結果,可見光有時間相依性是不夠的。

為了找出影響古典制約真正關鍵因素,因此Rescorla設想影響古典制約的因素為依存性(contingency,又稱關聯性、依仗性),也就是CS靠著US對學習者的作用發揮功效。他設計了一個以狗為對象的實驗來檢測依存性與時間相近性這兩者何者才是關鍵影響因素。

首先,狗在箱子的左邊會被電擊,因此狗必須學會從箱子的左邊越過柵欄到箱子的右邊以避免電擊,也就是產生恐懼制約,讓牠迴避嫌惡刺激。接著將狗分成A、B兩組接受另一種制約訓練,A組雖不是每次聲響後就會有電擊,但每次電擊前必有聲響;B組雖然聲響後出現電擊的次數設計成跟A組一樣多,但多加了有時電擊在前,聲響在後的情況。結果顯示A組聽到聲響後跳過柵欄的次數高於B組。

這表示時間相近性不是最主要影響古典制約的因素。因為如果是的話,A、B兩組接受一樣多的刺激配對(聲響後緊接著出現電擊的次數一樣多),兩者應該會有相同的反應,但是事實並非如此,因此可見依存性,也就是聲響與電擊之間的相關性-聲響對於電擊的預測力有多大,才是主要的影響因素。


根據以上兩個實驗,我們可以發現生物是以CS預測US的發生,因此CS通常要發生在US之前,生物才會形成古典制約。此即為一種認知上的歷程,也代表古典制約理論上無法解釋的理論,可藉由認知的觀點加以完備解釋。

四、古典制約的應用编辑

1.古典制約應用於治療-行為治療编辑

(一)厭惡治療编辑

厭惡療法(Aversion Therapy)利用某些非制約刺激(US,反胃、嘔吐),以古典制約的原理使某些中性刺激轉變為制約刺激(CS,酗酒),又稱為懲罰法。治療之後使被治療者不再產生某種行為。這種方法其實在中國古代就有用過了,古代婦女為了避孕,會增加哺乳時間,導致小孩到7.8歲還沒斷奶,為了達到斷奶的目的,他們會在乳頭塗上黃連或難看的顏色,小孩看到或嘗到這些東西會有厭惡感,進而達到斷奶的目的。這種療法現今通常被用在治療酗酒和毒癮,甚至性罪行。

常見的厭惡療法有:

(i)電擊厭惡療法-把求治者習慣性的不良行為反應與電擊連結在一起,一旦這個行為出現就施予電擊,反覆電擊多次,以讓這個習慣與電擊的不好回憶連結,藉此去除此習慣,電擊強度的選擇則應徵得求治者的同意

(ii)藥物厭惡療法-在求治者出現貪戀的刺激時,給他服用嘔吐藥,產生嘔吐反應,使該行為逐漸消失,這個療法多用於與吃相關的行為矯正,如酗酒、飲食過度等,缺點是嘔吐會導致環境髒亂

(iii)想像厭惡療法-施治者描述一些厭惡的環境,與求治者想像中的刺激連結在一起,使他產生厭惡感,以矯正行為,此療法操作方便,且適應性廣

(iiii)其他刺激-任何能帶來不快情緒的刺激都可作為厭惡刺激,如憋氣、羞愧、強烈光線、噪音、針刺...都可以當作厭惡刺激。

以酒精成癮的治療為例。酒精是中樞神經抑制劑,在飲酒後20到40分鐘左右,血液中的酒精濃度會大幅上升,此時飲酒者可以感受到愉悅感。但由於肝中的酵素乙醇脫氫酶(alcohol dehydrogenase,ADH)的作用,使乙醇氧化為乙醛,而乙醛會對人體產生許多不舒適的反應,稱為酒精反應,這也是造成宿醉的原因。接著乙醛會被乙醛脫氫酶(acetaldehyde dehydrogenase,ALDH),將乙醛氧化為乙酸,此時身體不適的反應會降低。對於一個酗酒者,若是讓酒精反應的不適感增強,飲酒者每次喝酒後都會感到不適(US),就可以使酗酒者對飲酒(CS)感到反感,因此較能夠戒斷酒癮。目前相關的藥物為安塔布司(Antabuse,又名Disulfiram, Disulfirm),此藥物可以抑制乙醛脫氫酶的活性,使得乙醛在身體中需要更多時間才能代謝成乙酸,使得酒精反應的不適感與時間延長,讓酗酒者感到厭惡。

(二)系統減敏感療法编辑

許多人都有對某些特定事物的感到恐懼或是敏感,而系統減敏感療法(Systematic Desensitization)以漸進的方式建立一套療程,其中每一個步驟都以制約方式使得被治療者對這些事物的恐懼或敏感稍微減弱,在療程結束之後,被治療者將失去對這些特定事物的恐懼或是敏感。
系統減敏感療法有三個步驟:

(a)鬆弛訓練-先教導求治者一些放鬆肌肉和情緒的方法,以輕、軟、愉快的語調使他放鬆心情,去想像輕鬆愉快的情境,如漫步在鄉間風景中,使他維持在平靜放鬆的狀態

(b)建立焦慮階層-治療師會協助求治者分類焦慮階層表,排列出不同程度焦慮的相對事件,如怕狗的人,建立出的焦慮階層可能是,低階焦慮是小狗,中階是中型狗,高階則是狼犬

(c)進行系統減敏感程序-先讓病患重複前面學過的鬆弛放鬆,接下來慢慢進入中性情境(即不會引發焦慮的情境),再進到低階焦慮情境,當他感受到緊張焦慮感時,就叫他重覆前面的鬆弛放鬆訓練,直到不緊張,重複數次,焦慮階層也從低階慢慢遞增,使個體對焦慮情境漸漸變得不敏感

(三)洪水療法编辑

洪水療法(Flooding Therapy) 又稱暴露療法,它與系統減敏感療法正好相反。洪水療法不需要進行任何放鬆訓練,而一下子呈現最強烈的恐怖、焦慮刺激(衝擊)或一下子呈現大量的恐怖、焦慮刺激,以迅速校正病人對恐怖、焦慮刺激的錯誤認識,並消除由這種刺激引發的習慣性恐怖、焦慮反應。這種療法通常被用在焦慮症和恐怖症。但一般來說大多仍使用系統減敏感療法,效果也較佳。 二、神經系統方面研究 許多神經科學的研究以加州海兔(California sea slug)這種被鰓類海洋腹足動物為實驗對象,這種動物擁有較小的神經系統,大約2000個神經元,並且能受到古典制約的影響,改變感受性(sensitization)和習慣(habituation)。這種特性使牠們被用來做有關學習的研究。

2.利用古典制約測謊编辑

Hebb's Rule就是一個關於神經系統與古典制約之間連結的神經理論,解釋了在學習的過程中腦中的神經元所發生的變化。Hebb's Rule描述了「突觸可塑性的基本原理」,即突觸前神經元向突觸後神經元的持續重複的刺激,可以導致突觸傳遞效能的增加。此一理論經常可以被總結為「一起發射的神經元連在一起」(Cells that fire together, wire together),說明了若兩個神經元常常同時產生動作電位,即同時激活(fire),則這兩個神經元之間的「連結」就會變強,反之則變弱。

(一)膚電感應—測謊器编辑

神經系統方面的研究顯示,說謊者可能因恐懼、壓抑等情緒造成交感神經興奮,進而影響血壓、脈搏、呼吸、內分泌腺活動、肌肉緊張、皮膚溫度及皮膚導電反應改變。

我們可以利用任何中性刺激當CS,配上微弱的電擊,造成GSR反應的條件化「膚電反應 (Galvanic skin response,GSR)」,測量個體皮膚對於電流流動所產生的電阻變化。

測量技巧

1.相關-無關測試(relevant-irrelevant test)
比較受測者回答與案件有關的問題和無關的問題時的生理反應,前者可以是問受測者有否犯案,或是否知道犯人的身份,而無關的問題則不會引起情緒變化(如:今天天氣如何?)犯案者對與案件有關的問題產生的反應,應會比由無關問題引起的反應強烈,而非犯案者對兩類問題的反應應該差不多。有批評質疑此類測試的可信性,因為測試以質問的形式進行,可能使受測者緊張,其生理反應可能會與因撒謊而引起的反應相混淆。
2.對照問題測試(control question tests)
比較受測者對以下兩類問題的生理反應:一、與案件有關的問題;二、一些相信會引起非犯案者生理反應的問題(稱作對照問題)。對照問題會問及一些負面的行為,通常是與案件同類的行為,例如在偷竊案中,對照問題可能是「你曾否偷竊?」非犯案者應會對「對照問題」的反應較強烈,而犯案者則應對與案件有關的問題反應較強烈。
3.罪知感問題測試(concealed information tests(CIT)或guilty knowledge tests(GKT))
受測者會被問及一組相關的與案件細節有關的問題,而這些細節只有犯案者和探員才知道,例如「你從窗戶/大門/陽台進入案發現場」,犯案者應會對含真正答案的問題有較強烈的反應。此類測試只能應用於已發生的案件,難以應用於詳情未明的事件。
4.緊張高點法(peak-of-tension test)
與CIT類似,分別在於問題是順序發問(如:「被盜的金額是$1,000?$2,000?$3,000?」如此類推),犯案者的生理反應,應會隨著正確答案的逼近而漸強,同時隨著正確答案的遠離是逐漸平復,調查員試圖根據圖譜找出真相。

3.免疫系統编辑

免疫系統也可能受到古典制約控制:

(一)老鼠编辑

1974年,心理學家艾德(Ader)以老鼠做實驗,將加了糖精的水(CS)和反胃(US)產生連結,然而糖水本身是無害的。在實驗的第一天,他同時餵老鼠糖水並注射環磷醯胺(cyclophosphamide),它是一種會引起反胃的藥劑。在接下來的幾天,他餵老鼠糖水但不注射環磷醯胺,並記錄老鼠喝水的量。

然而那些老鼠本來都很年輕力壯,但幾天後,牠們卻開始生病死亡。艾德知道環磷醯胺這種引起反胃的藥劑,同時也會抑制免疫系統的作用。他突然發現,原來老鼠不止將糖水和反胃產生連結,同時也將它和免疫系統的抑制連結在一起。

(二)人體實驗编辑

後來艾德和一位小兒科醫學家歐尼絲(Karen Olness)博士合作,將其觀念在人類身上測試。其對象為一名叫做瑪拉蒂(Marette)的13歲女孩,她患了嚴重的狼瘡(lupus),這是一種自體免疫疾病(autoimmune disease)。為了抑制這個小女孩體內自我毀滅的免疫系統,醫生們決定孤注一擲,用環磷醯胺試一試。然而環磷醯胺是有毒的,為了控制劑量以減低中毒的危險,他們決定同時試用制約作用。

醫生們同時給她服用魚肝油,由於不確定她較容易受到嗅覺或味覺的制約,所以也讓她聞一聞玫塊的香味。在如此配合使用過三次之後,醫生們開始以單純的魚肝油和玫瑰香味,而不用任何的藥劑來與環磷醯胺交替使用。因此在六個月的時間中,瑪拉蒂只使用了六次的環磷醯胺,然而她好轉的情形和完全使用環磷醯胺所可能達到的效果相同。

五、古典制約應用於廣告编辑

廣告中的古典制約编辑

廣告中常使用到第二階段條件化運作機制,將觀眾CS2與CS1連結,引起觀眾的興趣。 舉例來說,當人看到冰山雪景的圖片(CS)時,會感覺到冷的感覺(US)。而當冷氣機廣告的背景放上冰山的圖片時,此時冷氣廣告為CS2,出現冰山雪景為CS1,冷是無條件制約(US)。另外,偶像代言產品(CS2)受到個人對偶像(CS1)喜好的影響。第二階段條件化也常應用於幫助學習,效果良好且顯著。

六、態度(attitude)與古典制約编辑

態度是帶傾向性心理的準備狀態,是人們對特定的對象所持的一種穩定的評價和反應傾向。心理學研究表明態度對個體的行為具有重要的影響,也受到古典制約影響。例如國會(CS)和貪汙腐敗(US)連結,而在人民心中有不好的印象。

五、藥物耐受性-古典制約解釋编辑

藥物耐受性 (drug tolerance)是指反覆用藥藥效遞減的情形。亦即為達相同成效,用藥藥量會較初始用藥還多,而這與古典制約有關,也是藥物成癮的原因。

以常喝咖啡的人為例,他們會漸漸對咖啡因產生耐受性。咖啡因會促使血壓上升(推斷可能咖啡會阻斷腺甘酸的作用,又腺甘酸可使血管放鬆降低血壓),但一旦喝咖啡習慣養成後,血壓上升的現象就不再明顯,然而若對這些常喝咖啡者做咖啡因的靜脈注射,我們又可以觀察到他們上升的血壓,而此現象可被古典制約理論解釋。

服用藥物(在此為咖啡因)會促使身體產生補償性反應 (Compensatory response),故一旦攝入咖啡因(US)血壓將上升(UR),身體為維持恆定 (homeostasis) 會慢慢將血壓拉回正常值。常喝咖啡的成癮者可透過聞咖啡香、品嘗咖啡的苦澀等刺激引發具補償性反應 (Compensatory response)之條件反應 (Conditioned response, CR)。

同樣道理也可以運用在酒精或者其他藥物,這也是許多人會因使用「藥物過量」 (overdose)致死的原因。神奇的是,這裡的藥物過量並非真正的「藥物過量」,若在一般情形下施打相同劑量或許不會出事,但一旦換了環境、換了注射部位,將導致被注射者失去保身的補償性 (Compensatory response)之條件反應 (CR),最後因而喪生。

操作制約(0perant conditioning)编辑

對於刺激增強或弱化某自主性行為所產生的學習

在古典制約中,行為主體並不能控制其行為,且制約反應被視為是動物自然反應的一部份,如:流口水。如此,動物是如何學會新的把戲的呢?任何養過寵物的人都知道,給予獎勵能夠訓練寵物達成我們期望的目標或行為。剛開始只要牠稍微接近期望就能給予獎勵,到後來,只有準確地完成才給出獎賞。在接下來的段落中我們將介紹另一種制約,操作制約,或被稱之為工具制約(Instrumental conditioning)。在操作制約當中,有機體學會某一些操作環境下的行為。我們的寵物學會把戲以獲取食物,代表著:行為是造成環境改變的"工具"。比如說,馬戲團裡的猴子將食物視為目的,操作制約形同學會特定的行為(我們稱之為"反應",例如:拋球、翻滾)以達到特定的目的。(by Rescorla,1987)也就是說,前面提到的古典制約講述著事件與事件之間的連動關係,而在此段落,則是介紹反應與結果之間關係的學習。 於是我們探討到,究竟什麼是「操作制約」呢? 操作制約的行為是由主體「主動」作出決定的結果,它是由一個「行為」所相對應產生的「結果」。 也常被稱為「刺激反應心理學」。

詳細介紹操作制約前,我們將先認識所謂的學習三定律。桑代克根據迷籠中的貓嘗試錯誤的學習方式,提出連結學習理論三定律:練習律、準備律、效果律。講的是學習的成效與練習次數、當下心態和獎勵的反應程度有密切相關。

操作制約中,我們把個體對於刺激的反應稱作增強物,又可將其視為刺激的結果。從好壞區分,刺激的結果可能有好有壞,好的便是獎勵、壞的則是懲罰;從方法區分,則可分成正向(給予)和負向(剝奪)。從上面的分類排列組合後,便有正向增強、負向增強、正向懲罰、負向懲罰。心理學家發現透過獎勵與懲罰可以控制特定行為的發生頻率,而能否有效控制的訣竅,其實先前也曾討論過。就是獎懲和該行為之間發生的時間先後、頻率和強度。

操作制約最核心的概念,指的就是「作一個行為,產生一個結果,再就結果決定以後是否會再重複這個行為。」如果這個說法感覺有點抽象,讓我們來舉個例子。如果一個六歲的孩子把自己的房間整理得很乾淨,不但得到了媽媽的稱讚,還得到了獎賞──一個他喜歡的玩具,那麼以後要他去整理房間,也許他就會比較樂意。反過來說,如果今天有一隻猴子,每當他想要拿起房間裡的香蕉吃就會被電,那麼試過幾次以後,牠可能就再也不會碰香蕉了。

一個行為的產生通常是因為有一個「刺激」,才帶出了後面的反應。就好像一個人會想整理房間的時候,可能是因為家人看不下去一直念,也有可能是因為自己再也找不到想找的東西迫不得已非得整理。

操作制約和古典制約的最大不同之處,就在於他的行為是由主體「主動」作出決定的結果,而不是一種不能控制的行為(帕夫洛夫的狗流口水)。操作制約的關鍵,在於它是由一個「行為」所相對應產生的「結果」。要有什麼樣的行動,全憑個人心意決定,而不是一種自發反應。因為操作制約學習所得到的結果會強化刺激和行為之間的連結,所以也常被稱為「刺激反應心理學」(Stimulus-Response Psychology)。

接下來,我們將介紹兩個操作制約相關的實驗。

一、桑代克迷籠中的貓實驗與學習三定律编辑

愛德華‧桑代克(Edward Thorndike, 1874-1949)是一位美國的心理學家,他最重要的實驗是「迷籠中的貓」。在實驗中,一隻飢餓的貓被關在籠子裡,籠子外放著食物,只有按壓籠中的特定踏板門才會開。一開始,貓會亂抓、亂咬、亂碰,拚命想逃出籠子,在這些嘗試中,貓可能無意間觸發機關,成功開門。經過多次實驗以後,貓的無效行為越來越少,出籠子的速度也越來越快。

桑代克根據迷籠中的貓嘗試錯誤(Trial-and-error)的學習方式,提出連結學習理論三定律:

1. 練習律(Law of exercise)

練習的次數會影響個體和刺激之間連結的強弱。練習的次數越多,個體和刺激之間的連結就會越強。桑代克進一步將練習率分為用律與廢律。前者,刺激和反應間的連結強度和次數、時間成正比;後者,刺激和反應間的連結強度會因為連結次數減少或不連結而減弱。 例如:教導狗狗撿球,練習愈多次,狗狗對於主人的指令會更加熟悉,因此,多次練習會讓狗狗撿球的表現更好。 然而,後續實驗無法驗證桑代克提出的預測,因此他於1930年後修正並放棄了練習律。

2.準備律(Law of readiness)

刺激與反應之間的連結和個體本身的身心狀態有關。若個體是在有準備好的狀態(有需求的狀態)裡獲得滿足,較能建立刺激和反應之間的連結,但若在此時移除刺激,個體可能會因得不到預期的刺激而失望。 例如:在狗狗餓的時候教導其撿球,並在成功時賞與食物,則狗狗學習的成效,會比在狗狗吃飽時訓練更好,因為當下狗狗有了吃的需求,而這麼做牠可以滿足需求,牠是準備好的。

3.效果律(Law of effect)

反應後獲得的結果將會強化或弱化日後是否做出同樣反應的機會。即,若反應後獲得獎賞,日後比較有可能出現同樣反應,刺激和反應之間的連結會被增強;反之若反應後沒有任何效果,或甚至得到負面懲罰,則刺激和反應間的連結就會被削弱。 例如:在狗狗餓的時候教導其撿球,若每次成功就賞與食物,則狗狗學習的成效會很好;若狗狗表現得更好,便加倍獎勵,則訓練狗狗的成效會非常好;反之,當狗狗成功時,不但不給予食物,還嚴厲指責,則會使狗狗失望,而喪失學習動機。


增強(reinforcement)和懲罰(punishment)兩種刺激是操作制約的核心思想,另外消弱(extinction)指的是沒有產生作用的刺激。增強、懲罰或是消弱不但能夠使用在實驗室中,也能夠用來形容包括人類以外其他動物的自然環境。

增強 - 指使反應行為出現頻率增加。 懲罰 - 指目的是抑制行為出現頻率的刺激。 消弱 - 指生物個體對某刺激沒有產生厭惡也沒有喜愛,但會使行為出現頻率減少。 正向(positive)與負向(negative)在操作制約理論中則是代表增加與減少之意。正向指在生物個體境所處環境增加刺激並產生反應;負向指在生物個體所處環境減少刺激並產生反應。並由此導出4種操作制約分類如下:

正向增強 - 在進行某個行為之後,增加對象喜愛的(通常是愉快的)刺激,並使該行為的出現頻率增加。在斯金納的實驗中,以食物或糖水做為刺激,經由老鼠按下槓桿的行為來供給食物和糖水,造成老鼠按下槓桿的頻率增加。

負向增強 - 在進行某個行為之後,減少對象厭惡的(通常是不愉快的)刺激,並使該行為的出現頻率增加。在斯金納的實驗中,以噪音作為刺激,經由老鼠按下槓桿的行為來停止噪音,造成老鼠按下槓桿的頻率增加。

正向懲罰 - 在進行某個行為之後,增加對象厭惡的刺激,並使該行為的出現頻率減少。例如在某個行為之後,以電擊或噪音作為刺激,造成該行為出現頻率減少。又稱為第一型懲罰。

負向懲罰- 在進行某個行為之後,減少對象喜愛的刺激,並使該行為的出現頻率減少。例如在小孩進行某個行為之後,以拿走小孩的玩具作為刺激,造成小孩進行該行為的頻率減少。又稱為第二型懲罰。

迴避學習(avoidance learning) - 一種學習模式,指某種行為能夠造成一些令人厭惡的刺激停止。例如在大太陽下遮住眼睛,可以避免接受刺眼的陽光。

消弱(Extinction) - 原來的增強刺激不再產生效果。在斯金納的實驗中,原本老鼠能夠透過按下槓桿來獲得食物,之後當按下槓桿不再供給食物的時候,老鼠將會逐漸減少按下槓桿的行為。

非附帶增強(non-contingent reinforcement) - 是一種確認增強物效果的實驗技巧,在NCR的過程中,不論個案的行為如何,將增強物照一個固定的時間比例提供,若個案的回應頻率越高,則表示個案行為發生的前因與增強物呈現的相關性越低。


操作制約與固定行為型態 斯金納所建構的操作制約理論,與諾貝爾獎得主康拉德·勞倫茲所提出的固定行為型態(fixed action patterns,FAPs)或本能行為有所對比。這些斯金納所說的行為,存在外在的操作制約變數,在進行行為的廣泛深入分析時是需要仔細思考的。

在狗的訓練中,利用覓食的慾望來對工作犬和偵查犬等進行訓練。這種來自於狩獵本能的固定行為型態的刺激,是產生非常困難但一致的行為的鑰匙刺激,且在大多數的例子裡,並不包括操作、古典或其他制約。在固定行為型態的演化塑造過程中,這些型態在長久的時間由於生存機制而維持穩定,也就是操作制約。

根據操作制約的規律,任何一個在一段時間內一致回饋的行為,將會在間歇性的對反應增強,並導致更穩定的反應速率,且對消弱有較大的抵抗力的行為更快的被消除。因此,以一隻偵查犬來說,任何對尋找指令作出的正確的行為,必須總是被以玩具或球的回饋來對反應作初始的獲取。之後則是衰減的過程,增強會被"減小",也就是並非每次的反應都被增強,使狗進入間歇性增強的行程,使牠對沒有增強的情況有更強的抵抗力。

然而,有些訓練者現在只利用狩獵慾望來訓練寵物狗,並發現效果狗對訓練的反應比只根據斯金納的操作制約更好。顯示本能在遊戲時的支配。


Thorndike受到達爾文一系列著作的啟發,開始對其中描寫到動物看起來十分聰穎的"頓悟"行為感興趣。Thorndike認為,若要真正了解動物的智能,必須設計出嚴謹慎重的實驗來探討。根據以上「迷籠中的貓」的實驗,Thorndike得出的結論是:動物在學習時是無法像人類一樣,發展出頓悟(insight)的。也就是說他們無法因為全盤了解環境的真實樣貌而做出相應行為來解決問題。藉由嘗試錯誤,不斷排除無關行為後才學會最迅捷的方式解決困難。 貓會開門看起來非常聰明,但他學習的過程可一點都不聰明,於是我們可以看出貓並沒有頓悟機制。

在桑代克迷籠中的貓實驗與學習三定律中,學習是不斷嘗試錯誤的過程,而當嘗試成功則會有外加獎賞,成為行為反應的根本。

二、 史金納的新行為主義理論與其實驗(史金納箱)编辑

史金納(B. F. Skinner, 1904-1990)是一位美國的心理學家,也是新行為主義理論的代表。史金納所發明的史金納箱是一個籠子,籠子裡設置一個桿子,再放入老鼠或鴿子。當老鼠在籠裡亂轉時,可能會剛好觸動桿子而掉下食物。

經過多次嘗試以後,久而久之老鼠漸漸學到只要觸動桿子就會有食物,即經由實驗而學會壓桿的動作。史金納箱是根據桑代克的迷籠實驗而設計的,其中最重要的不同點在於桑代克的迷籠無法確定貓咪按下開關到底是為了想出去還是想吃魚,但史金納的箱子不但附有精密的電動裝置可以自動紀錄動物正確反應的次數與頻率,也特別設計觸動桿子只會掉食物不會出籠子,所以可以更精準的判斷反應所對應的刺激源是什麼。

實驗一開始,實驗者觀察老鼠第一次觸動桿子而使食物掉落的比率,稱之為基準線水準(baseline level)。在建立起基準線水準後,實驗者將籠子外的食物匣打開。此時老鼠只要觸動橫桿,就會有一顆飼料掉進龍子內的食物盤中,老鼠吃下食物後很快地再次按下橫桿。食物增強按下橫桿的反應,而且反應率急遽地增加。如果食物匣和籠子分離,按下橫桿後食物不再落下,反應率就會下降。如果工具反應未得到增強就會開始削弱,如此,便跟古典制約反應一樣。 工具制約利用緊接在後的增強物(通常會是飼料、水)將反應出現的機率升高。因為橫桿一直存在在史金納箱裡面,老鼠可按自由意志選擇是否按下橫桿,因此,反應率可做為測量工具學習成效的可信指標。在一個固定的時間下,反應次數越多表示工具學習的成效越大。

Figure 1: 圖來自《Introductory Psychology Image Bank》,此圖說明史金納箱的設置情況

Skinner理論的重點為由刺激引起的行為改變的過程與想法,透過CS到CR的反應演變為US至UR的刺激結果之學習歷程。

根據史金納箱的實驗結果,史金納歸結出新行為主義的重要核心:動物的學習行為是根據一個刺激而生的,而且這個行為可以是動物本身有意識的決定。史金納由此將動物的學習推演到人類的學習上。他認為人類的學習和行為也是像這樣操作制約影響的結果,人可以透過「增強」作用(也就是我們一般所稱的獎勵)來改變行為與反應,以下將針對「增強」做進一步說明。

三、操作制約的原則编辑

操作制約指的是,個體對刺激產生反應(某一行為)後,有相對應的「增強物」產生,而這個「增強物」將影響個體日後再做出同樣反應(行為)的機率。

「增強物」可以強化行為,意即達到增加行為次數的後果。為了方便理解,我們可以先將「增強物」想成某個「結果」,而這個「結果」可以是獎勵或處罰。如果反應會導致「獎勵」的結果,則反應會被增強,該反應繼續發生的機率就會增加。反之,那些獲得「處罰」的反應就會漸漸減弱。需要注意的是,增強物的有效性必須經過驗證,而不能事先人為認定某個後果是增強物,除非能提出有效證據指出它確實強化某人的行為。例如,一般而言,糖果對幼兒而言可能是增強物,但是在某些情況下幼兒可能不喜歡糖果,或者有些兒童天生不喜歡糖果,那糖果在這個例子中就不是一個增強物。我們不能假定一項事物對任何人、在任何情況下都是增強物。若一個老師說出「我跟學生說,他上課時若能乖乖坐好,我就會稱讚他。我想用這個方法增強他的行為,但居然沒用!」則這個老師可能誤用了「增強」一詞,除非他能證明「稱讚」對該學生的確是增強物。

有了前段說明,我們可以更清楚地知道,增強物是增強個體行為的重要元素,在面對某刺激時,可以增強個體產生特定反應的機率。因此,任何對個體有影響力的物品或事件都可以作為增強物。因增強物而增強反應(行為)的過程,稱為「強化」;增強物和反應之間的關聯,就是「回應時間差(response contingency)」

接下來,我們將更深入介紹增強的類型以及其影響。

(一)增強的四種分類编辑

增強的方式可以被分為「正向」(positive)和「負向」(negative)兩種,而回應又可以被分為獎勵和懲罰兩種,因此一共四種不同的變化。接下來,我們會一一細分四種變化並各自舉例。

正向獎勵/強化(positive reinforcement)编辑

在期待的行為出現以後,給予行為者喜歡的獎賞。例如小學常見的乖寶寶章、榮譽卡、小組積點等等。

如:「House制度」將六個年級隨機分為四組Oak、Cedar、Cypress、Sequoia, 所有成員的榮譽卡成績會分別被統算在內,每次朝會結束前,大家都會很聚精會神地聽司儀公布本周累計得分最高者,因為該學期得分最高的家可以在學期末被招待去電影院看電影。

負向獎勵/強化(negative reinforcement)编辑

在期待的行為出現以後,挪去行為者不喜歡的事物。

例如:當兒童完成了家庭作業,父母就跟兒童說他不用做原本應做的家事,如果兒童本身將家事視為不愉快的工作,則不用做家事就具有增強作用。 負增強物一詞常被誤解為懲罰(punishment)。如:學校用「愛校服務」處罰違反校規的同學,一次愛校服務等於六個小時的校內服務,都用午休的時間一起做工,這樣犧牲睡眠且吃力不討好的工作能使大部分同學遵守校規,且不會被教官約談,原本想燙頭髮的同學為了避免聽到教官諄諄教誨,因此打消念頭。這樣利用懲罰弱化違規行為的意思,似乎有點偏離負向獎勵的概念,增強物不論正或負都會強化行為,而懲罰的目的則是弱化行為。

正向懲罰(positive punishment)编辑

在問題行為出現時,給與行為者他不喜歡的處罰。

如:當父母想要讓小孩學會好好收玩具的時候小孩卻嬉鬧不聽,父母拿出「愛的 小手」懲罰。這個例子帶岀在小孩岀現不合宜的行為時,家長給予小孩一個懲罰,這讓小孩知道不可以做這個行為,從而減少小孩做岀不合宜行為的次數。不過此類懲罰只是讓被懲罰者知道甚麼不能做,卻不知道甚麼可以做,行為者並不會因此主動去做他應該要做的事情。

其實施以正面懲罰如過度的打或用粗言穢語去罵小孩可能會傷害到現今的小孩的自尊。如果小孩只是犯了一些小過錯,負面懲罰如扣減娛樂時間也是有效的。


負向懲罰(negative punishment)编辑

在問題行為出現時,挪去行為者喜歡的事物。

如:員工因為經常遲到,老闆為了使員工避免再次遲到,而訂定遲到3次則沒有紅利的規定,這種藉由移去行為者喜歡的事物以驅使行為者少做此類行為的即屬負向懲罰。 由於正負向獎勵效果遠大於正負向懲罰,許多老師都會運用獎勵的方法刺激學生學習,而學生也能因此在快樂中積極地學習。

需要特別注意的是,正向與負向獎勵都是在「提高」反應繼續發生的機率。不同的部分在於,正向獎勵是透過在反應後「呈現滿足個體的刺激」,而負向獎勵則是在反應後「撤除個體厭惡的刺激」,以提高反應發生的機率。

同理,正向與負向懲罰都是在「降低」反應繼續發生的機率。

p.s. 增強與懲罰只要選一組背即可,另一組就是相反。

(二)原級增強物與次級增強物编辑

原級增強物(primary reinforcer),或稱初級增強物,是能滿足生物性需求的基本事物,如水、食物、空氣等等,提供基本的驅力。如果工具制約只能藉由初級增強而發生的話,就無法經常性且普遍性的發生。在初級增強物的基礎下,任何額外的刺激都可以和初級增強物配對,形成次級增強物(secondary reinforcer)或者制約增強物(conditioned reinforcer),大幅度擴張工作制約的類化性。次級增強物是指不能滿足生理需求,但因為和其他的增強物有了連結而產生增強作用的事物,如金錢、讚美、好成績、可以換獎品的集點貼紙等等。我們可以發現,金錢對幼童而言是沒有價值的,直到他長大,才會發現金錢可以用來購買其他原級和次級增強物,因此它是次級增強物。又如讚美其實對生物需求沒有幫助,但是他與愛、溫暖、安全感等其他增強物有聯結。 次級增強物又可依其性質分成三大類︰ 第一,社會增強物(social reinforcer),如讚美、擁抱、注意等,如一個老師准許同學發言,其實不經意中給了他注意。第二,活動增強物(activity reinforcer),如可以出去玩、從事有趣的活動。第三,代幣增強物(token reinforcer,或稱象徵性增強物,symbolic reinforcer),如金錢、點數,而收到的人可以利用它來換取其他的增強物。

我們可以利用將史金納箱稍作更改,便可以了解制約增強如何運作。 每當史金納箱中的老鼠按下橫桿,先給予短暫聲音,緊接著才落下食物。在這樣子的實驗設計中,飼料是初級增強物,而短暫聲音則是次級增強物。在老鼠完成最初的制約學習之後,我們開始進行削弱刺激的程序,也就是說當老鼠按下橫桿之後,不會再出現聲音以及飼料,如此老鼠很快便不再按下橫桿。然後,再次給予短暫聲音刺激但是沒有食物出現。結果,老鼠發現暗橫桿時聲音出現,即使沒有食物,按橫桿的反應率仍然快速的增加,克服掉先前的削弱刺激程序。因此此短暫聲音已經藉由古典制約,獲得增強物的性質。這是因為聲音和食物產生了連結,成為預測食物出現的訊號。次級增強物也可應用在人類生活,而且非常多元,最常見的便是金錢和讚美。單單是靠讚美便可以支撐許多活動的產生,甚至如果沒有初級增強物的獲取也無所謂。人類之所以追逐金錢,並不是金錢(次級增強物)本身,而是產生連結的初級增強物,如麵包、衣服等等。研究顯示金錢和食物如何糾結: Biers等人在2006年指出,飢餓對於捐獻行為產生反面的影響:飢餓實驗的參與者明顯在捐款行為上比較不積極,相反的,沒有飢餓的人捐獻的比較多。當研究者提高實驗參與者對於金錢的渴望(如引導受試者想像自己贏得大獎),他們消耗食物的數量增加。於是食物與金錢之間相互作用的結果可看出金錢也有可能是初級增強物。

利用增強物,人的行為有可能因此被引導而改變。「行為改變術」(Behavioral Modification)正是以此概念為本而生的輔導策略。

「行為改變術」指的就是透過次級增強物(如點數)來改變特定行為的技術。因為「人」較能夠透過獎勵跟懲罰來學習複雜的動作,這種機制主要用於「人」身上。實行的方式是,如果人做某些行為或不做某些問題行為,就可以得到「點數」(token),累積一定量之後可兌換增強物(如筆記本、多二十分鐘玩電腦等等),最直接的例子就是,學生按時交作業就可以得到點數,而集滿一定點數就可以換取禮物。

然而,對於受懲罰者而言,他可能會做出令人意想不到的新反應,以逃離或迴避懲罰的發生,這種反應稱為「迴避學習」(avoidance learning)。例如:如果學生沒交作業會因而受到懲罰,但他為了逃避這個懲罰,可能會產生令人意想不到的行為,如逃學。

另有一個原則稱為「普力馬原則(Premack principle)」,其基本概念就是︰做完比較不喜歡的事後就能做比較喜歡的事,藉此強化行為者做不喜歡的事的意願。例如,老師可以說︰「只要你寫完作業,你就可以出去玩」,或「只要你把桌子收乾淨,我就講故事給你聽」。普力馬原則有時又稱為「老祖母法則(Grandma's rule)」,全因為一句耳熟能詳,老奶奶常說的話︰「只要你吃完青菜,就可以去玩」。這個原則在改變行為有很大的應用,如老師規定在上完數學課的內容(通常較不受歡迎)後就能上音樂、體育課等(通常較受喜愛),這樣一來學生便會知道,要是在數學課上嬉戲、不專心聽課,則有趣課程的時間會被消磨掉,進而認真上數學課,使課程能較早順利結束。

(三)塑造(shaping)编辑

塑造為一種技巧,在行為取向的學習理論中,係指教導一個新技能或新行為時,只要學生更接近終點行為,就給予增強,直到最後學會一個新技能或新行為,這種技巧性的教學法就稱為塑造。假使我們想要利用工具制約使馬戲團的猴子學成拋接球的把戲,我們想要等到猴子主動去做這件事再去獎勵牠,是完全不可能發生的事情。因此,若要訓練動物做出新奇(或是自然難以達成的行為)之時,必須順應動物自然的行為變化來進行制約。此技巧便稱之為塑造。例如我們要訓練狗狗到門口信箱取信,我們可以在牠接近門口的時候給予食物,並引導牠逐步靠近信箱。當反應朝向我們所希望發生的方向進行時,才給予獎賞做為增強。如此,動物便可經由塑造而做出十分精巧細膩的舉動。曾經有兩位心理學者與們的助手,利用上述塑造的技巧,訓練出無數動物為電視節目、馬戲團、廣告或是嘉年華會表演(Breland and Breland,1996)。在電視節目中,一隻名為Priscilla的小豬會自己開電視機,自己在餐桌上吃早餐,收拾髒衣服放進洗衣機中清洗,用吸塵器清理臥室地板,選擇自己愛吃的食物,甚至會參加問答益智節目,用代表對或是錯的顏色燈光來回答觀眾的問題。Priscilla並不是天才豬,事實上因為豬隻成長速度非常快,所以等上一隻豬長得太大,將由另外一支訓練好的Priscilla來頂替。真正的天才其實是訓練每隻Priscilla的心理學家。此種塑造的技巧曾經訓練出尋找落海船客的鴿子,以及訓練海豚找到沉入海中的裝備。

(海岸防護隊訓練鴿子搜尋海上失蹤者。他們運用塑造法,訓練鴿子找出橘色,這也是國際間救生衣的標準顏色。三隻鴿子被放置在直升機下方的壓克力透明隔間中,每隻鴿子朝向不同的方向。當鴿子在海面上發現橘色物體或是其他不明物體,便會啄鍵盤發出聲響提醒飛行員。飛行員便會依照鴿子的方向去尋找落海者。會使用鴿子是因為鴿子較容易發現遙遠海面上的物體,而且他們可以長時間盯著海面不會感到疲倦。他們的顏色視覺優異,而且可以聚焦到視角六十到八十度之間的範圍,而人類只能聚焦到二到三度之間的區域。(參考至Simmons,1981)

塑造在教育裡是一個重要的教育方法。舉例來說,老師的目標可能是使得所有同學能寫出一段結構良好、內容深入、文辭優美的作文。若是老師直接把所有技巧一次教完,並要求學生寫出一篇符合所有條件的作文才給予增強,那麼文章根本不可能被完成,因為這在他們的能力範圍外。老師可以把這個工作分成好幾階段,最初只要學生寫滿四段文字即可;接著必須注意文章的起承轉合;接著要求學生寫出新意;最後雕琢學生的用字遣詞。在每個階段完成時,老師都要給予增強,而在這個狀況下,學生們很可能不斷受到增強,因為每階段的目標在他們的能力範圍內。此方法的最高指導原則如下︰增強在學生能力範圍內,且能幫助他們接近目標的行為。

(四)懲罰物與懲罰编辑

與增強物相反,能夠弱化行為的後果稱為懲罰物(punishers),而在定義懲罰(punishment)時,也需要特別注意:如果行為之後,表面看來不愉快的後果並沒有實際減少該行為出現的頻率,則此後果就有可能不是懲罰物,例如,有些學生在上課時吵鬧因而被趕出教室,他們不但沒有懊悔,反而很開心能夠離該厭惡的教室,那麼這樣就不能稱為懲罰,它並沒有弱化學生吵鬧的行為。懲罰物的有效性不能夠事先預設,而是必須經過驗證的,懲罰有以下兩種形式:

1. 呈現型懲罰

呈現型懲罰(presentation punishment)是使用不愉快的後果或厭惡刺激(aversive stimuli)來弱化行為,例如老師在課堂上責罵學生就可以是一種呈現型懲罰。

2. 撤離型懲罰

撤離型懲罰(removal punishment)是撤離某種愉快的後果,來弱化行為。例如老師處罰學生下課時不能出去玩、必須留在教室;又例如當兵長官撤除士兵的假,令其留守營區;它們是一種「反應代價(response cost)」。 教室裡常用到的撤離型懲罰是暫時隔離法(time out),暫時隔離法是當學生做出違規行為時,罰他坐在角落或走廊幾分鐘,這背後的理由是:當老師發現該學生違規行為存在增強物,而此增強物是其他學生的注意,意即「因為有其他學生的注意,增加了此學生做出違規行為的次數」,若此時老師使用暫時隔離法,就可以有效剝奪違規學生被他人注意的這項增強物。這方面的研究也大致發現,在學生違規之後使用暫時隔離法的確能夠有效減少違規行為的發生。

關於懲罰的有效性、時機、與施行,行為取向的心理學家一直爭論不休。有些學者認為懲罰的效果只是短暫的,尤其是呈現型懲罰。同時懲罰也會產生攻擊性,並使人想逃避被懲罰的情境。即便是支持使用懲罰的學者,也認為只有當增強方法試過之後依然無效,才應當施行懲罰。懲罰應該是經過謹慎計畫的,必須具有前後一致性,不能因老師一時的挫折情緒就濫使用懲罰。

(五)消弱编辑

透過前述,已知增強物可以強化行為。然而,當增強物取消時,這行為會弱化,最後可能消失不見,這樣的過程稱為已習得行為之消弱(extinction)。消弱的過程很少是平順的,當增強物取消時,可能會出現一段時間行為的頻率反而增加、增強。例如:你可能每天一固定時間在等車時會遇到心儀的對象,因此你一直強迫自己也在這個時間點搭車,突然,有天心儀的對象不在這時間點出現了,你可能會開始煩躁,甚至測試前後的時間點有沒有機會遇到他,但是一段時間過後,你知道他大概已經不會在這裡出現了,但還是偶而會在這個時間點過去看看,直到很久以後,你才會放棄期待在這個時間點遇到他。這便是消弱的過程。 在消弱的初期會出現行為頻率反而增加的現象,稱為消弱陡增(extinction burst)。又例如:你原先前往學校上學時會習慣固定走某個門,有一天,這扇門突然打不開了,你可能會有好一陣子推得更加用力,你用力地搖動門把、扭轉門把,也許還踢個幾下,你可能會感受到挫折和憤怒。但是,一段時間過後,你知道這扇門已經鎖住了,所以就走開了,但你可能仍然不死心,認為它只是暫時性的上鎖,於是過幾天還是再回來試一下,接著也許一個月回來一次,很久以後,你才會放棄。這也是消弱時典型的反應,當增強物開始撤離時,行為會先強化然後再快速減弱,直到行為完全消失為止。這個現象也能在教室班級內見到,例如,當老師想消除兒童不適當的不經舉手而喊叫答案的行為,老師會忽視該兒童的意見,直到他能安靜舉手為止。然後,剛開始的時候,被忽視的兒童可能會更加大聲喊叫,這就是典型的消弱陡增,老師不應該受大聲喊叫影響而放棄忽視該兒童,這樣會導致消弱作用失效。

(六)增強的時制编辑

增強對行為的效果受許多因素影響,當中最重要的因素之一稱為「增強的時制(schedule of reinforcement)」,指增強頻率、增強時距、和增強的可預測性。一個重要的原則是,行為後立即出現的後果,其影響遠大於延宕後出現的後果。一般而言,立即出現的小增強物,其效果遠大於延宕出現的大增強物。以下介紹幾種增強的不同時制。

1. 固定比例(FR) 固定比例時制(fixed-ratio schedule,簡稱FR)是常見的增強方式,主要是在行為每出現一固定次數之後就給予增強物。例如,家長可能跟小孩說:「只要你寫完10題回家作業,你就可以看電視半小時」,無論小孩做完這10題回家作業要花多少時間,只要他們有做完10題就會給予增強,這是所謂FR10的增強時制(每10次行為給予一個增強物)。有一種常見的固定比例時制,是每個行為都做增強,稱為連續增強(continuous reinforcement,簡稱CRF),亦稱為FR1(行為每出現一次都獲得增強)。例如:在班上說出正確答案通常是種連續增強,當學生回答出老師的問題,老師就會給予稱讚,讓學生回答問題的行為受到增強。 在教學的過程上,固定比例時制的比例調整往往是重要的。通常,在初期的課程裡,教師對學生的每個正確答案都應給予增強,會頻繁鼓勵學生回答、解出作業答案。然而從長遠的教學來講,這樣做實在過於沒效率,當學生逐漸能夠答對題目後,或許可以將增強比例從每題增強變為每5題增強一次(FR5),再改為每10題增強一次(FR10),依此類推。這樣逐漸減少增強頻率的方式,能訓練學生在無增強的情況下獨立完成工作,而且能防止行為受到消弱影響。 固定比例的增強方式能夠激勵一個人做大量的工作,尤其是剛開始時使用連續增強(FR1),讓人開始工作,然後漸漸提高增強的標準(FR1->FR5->FR10),更能達到目的,增強若過於頻繁會使增強物的價值降低。

2. 不定比例(VR) 不定比例時制(variable-ratio schedule,簡稱VR)是指幾次行為方能獲得一次增強的標準是不可預測的,雖然這些行為最後總能獲得增強。吃角子老虎就是不定比例增強物,因為有時拉下一次拉桿便能贏錢,有時可能要拉一千次才能贏錢;你無法預測何時的拉桿能讓你贏錢。在教室中,學生舉手回答加分問題就是一種不定比例增強的形式,因為他們不知道何時會被老師叫到,而有機會說出正確答案、得到加分。但因為全班有20個學生,所以被老師叫到發言的機會是1/20,這種方式就稱為VR20的增強方式。在不定比例的增強方式下形成的行為習慣很不容易消弱,即便行為不再獲得增強,人們可能經過一段很長的時間也不會放棄行為,因為他們已經習慣大量的行為後才獲得增強,所以誤以為下一次有機會獲得酬賞,因而繼續做下去。幾乎所有的賭博性遊戲都屬於VR的增強方式,所以人們容易上癮。

3. 固定時距(FI) 固定時距時制(fixed-interval schedule,簡稱FI)是在某週期性時刻得到增強。期中考就是一種固定時距增強的例子,且這種增強形式會產生一種特殊有趣的行為模式:在沒有增強時,個人可能做的很少,例如不會特別讀書,而當增強時刻迫近時,就會開始特別努力,例如考前抱佛腳、交報告前一晚開始熬夜苦拚。由於固定時距增強有此種特徵,所以有的教學者會經常舉行小考,希望能鼓勵學生平時就努力,而不是只在大型考試前才拚命讀書,因為平時的小考更能鼓勵學生平時努力唸書。

4. 不定時距(VI) 不定時距時制(variable-interval schedule,簡稱VI)是指有時候可以得到增強,有時候則不能得到增強,但我們並不知道何時行為能得到增強。例如:學生在上美術課進行素描時,如果老師走到旁邊發現學生畫得很好,學生就會獲得增強。如此一來,因為學生無法預測老師何時會走過來,所以學生必須隨時認真畫著素描。又例如:交通警察臨檢也是一種不定時距形式,有些警察會躲在不明顯的地方以便隨機抽查駕駛員的行為,有助於人們遵守交通規則。如果警察總是站在明處,又或者固定的測速照相器,駕駛員容易知道其位置,那就等於告訴駕駛員提早注意此路段,而在其他地方就不必那麼守法開車。 和不定比例增強方式一樣,在不定時距的增強方式下,單位時間內的行為頻率高,且不易消弱。舉例來講,老師若規定學生每天繳交隨堂作業,但是老師不會檢查每一人的作業,而是隨機抽三份出來檢查,若學生寫得好,就會給學生額外的獎勵。這種不定時距的增強方式可以激勵學生努力完成随堂作業,但如果老師其實在學期中悄悄停止抽查,學生可能不會知情,但他們依然會寫好作業交出,以為只是自己的作業沒被抽到。

(七) 維持编辑

消弱的原則告訴我們,習得行為取消增強,該行為就會逐漸消失。那麼如果要持續維持一個習得行為,是否要永遠對它增強? 對史金納箱中的小鼠而言,取消壓桿行為的增強,則壓桿行為必定會消弱。但是人類與小鼠不同,因為我們的外在有著許多自然、非人為施加的增強物,可以自動增強我們許多的行為。對於一個不愛閱讀的學生而言,我們最初可能需要有持續的增強,讓他習得閱讀的行為。但是,一旦學生習得了,在書中所看到的、他所感興趣的事物是在不閱讀時無法接觸的,也就是說,書中的內容本身就是增強物,因此,一段時間後我們可能就不必再去增強他,他也能維持閱讀的行為。這些使學生主動去作作業、閱讀的增強物本身就存在,使我們不必永久的去主動增強學生。當然,我們最初還是要系統化的為他們增強讀書、作作業等行為,否則這後續的自給自足系統將無法建立。

(八) 先行物(antecedent)的角色编辑

前面幾點著重於行為的後果(增強、懲罰等)對於行為的影響,但這裡要談的是,行為前的刺激在行為發展有重要的角色。

1. 線索狀態(cueing) 先行刺激(antecedent stimulus)是指行為發生前的事件,又稱為線索(cue)。它暗示了我們什麼時候該改變行為,什麼時候不該,如上課時,學生們知道認真學習會被增強,但午餐時間一到,老師宣佈下課時,學生們的行為不再是認真學習,而是準備吃午餐、休息。學生像這樣在不同的刺激下有不同的反應,稱為「刺激辨別(stimulus discrimination)」。

2. 辨別 以下三種情況,何時較適合要求父母提高零用錢額度呢?第一,在連續幾次考試中都表現優異,也在生活中沒有發生問題;第二,在一次蹺課去網咖後被通報父母;第三,在家庭革命,父母大吵甫結束時。一般人都知道,情況一最為適合,因為他們能有辨別的能力。辨別(discrimination)是例用線索、信號或訊息等,了解何時從事某行為比較可能被增強。在此例中,成績表現、惹父母生氣與否、父母情緒等皆是「辨別刺激(discriminative stimulus)」,告訴了你現在提出要求會不會成功。為了讓學生學會辨別的能力,老師必須回饋學生,告知他們的反應是否正確。學生不僅在做對時需知道自己做對,在做錯時也需知道自己做錯。如此一來,學生便不會耗廢精力在錯誤的活動上,且知道現在做的事會帶來想要的結果,進而更加努力

3. 類化 學生知道要認真上數學課,應該也會在物理課上專心;學生知道七枝筆減掉兩枝剩下五枝,應該也知道七顆橘子減去兩顆剩下五顆,這些都是類化(generalization)的例子,亦即將某情境下習得的行為轉移至其他類似情境中表現。有時,類化並不是那麼理所當然會發生的事,需經過事先規劃,如在數學課與學生們約定好的默契也能搬到物理課去使用,以確保學生在物理課能產生一樣的良好反應。

4. 促進類化的技巧 在教學上,有許多技巧可以幫助學生的類化行為。例如,數學課在上到金錢相關問題時,使用真實的銅板與紙鈔做為教具,教學效果會大於僅計算課本中的習題,而上課所學便能和日常生活有所連結。另一個常見的策略是廣泛自不同領域中尋求例子,如可以讓學生了解雜貨的售價、天然資源的售價、收藏品的售價……等,將課堂所學之供需原理連結至不同領域。在職實地訓練(on-the-job training)在真實或模擬環境中教導未來會用到的知識,亦能促進類化的發生,加速學習。

四、獎勵與懲罰编辑

接下來我們將探討該如何給予獎勵或懲罰。心理學家發現,延遲給予獎勵以及懲罰會使獎勵與懲罰的功效下降,且這個現象在其他動物之間更是明顯,因為動物並不像人對於自己的未來以及學習具有規劃能力。此外,獎勵與懲罰也需具有一致性,以防混亂。

進一步探討,心理學家還發現,若是一個人越能夠延遲自己獲得獎勵的時間,延遲滿足,或是可以不領取獎勵而繼續學習,他通常具有更好的社會發展能力,例如:大學生甲在每次小考完之後就需要好好的放鬆看個電影才能繼續讀書,而大學生乙則是在期中考結束後才讓自己好好的放鬆去享受電影,在這個例子中,乙有高度可能在未來比甲有更好的社會發展能力,因為他能夠將看電影(獎勵)延後較長的時間才實現。

獎勵通常會增加行為出現的次數,而懲罰通常會減低行為出現的次數。如同前面提過的,懲罰和增強物有著共通的特點,即懲罰也必須對個體而言是個懲罰,這個結果才會有效。

A. 有效懲罰(effective punishment)

(1) 條件

1. 快速(swift):具有時效性,犯錯要立即懲罰

2. 一貫(consistent)

3. 適當的厭惡(appropriately aversive):不可太嚴重

① 錯誤範例:成龍踢腿錯誤→教練打斷腿

B. 處罰的時候可能會遇到的挑戰(Challenges):

(1) 減少發生頻率但是無法消除錯誤行為:人們經常重複可能會被懲罰的行 為,原因是認為自己如此作為並不會被抓到。例如:闖紅燈

(2) 懲罰可能造成未預期的副作用:副作用可能超越懲罰的效果。例如:在 家打人,在學校也打人,「被注意」的這件事可能變成正酬賞,效果超 過原先的懲罰

(3) 物理上的懲罰可能被模仿:學到整套的懲罰規則,而不是局部關於懲罰 與錯誤行為的連結。例如:小朋友在跟哥哥吵架時模仿母親懲罰自己的 狀況

(4) 可能害怕懲罰者:錯誤歸因,實行懲罰的人成為 conditioned stimulus (CS),造成恐懼制約(fear conditioning)。例如:小朋友將懲罰與懲罰 者連結,最終變成害怕懲罰者

(5) 懲罰可能無效除非每一次都立即在不應有的作為發生時懲罰:懲罰必須 要及時。例如:小朋友偷拿到餅乾罐並且在被抓到並且發現與懲罰之 前,感受到極大幸福,這可能會導致後了的懲罰效果下降

C. 結論:所以,最好的辦法就是軟硬兼施(punishment paired with reinforcers),賞罰交替

獎勵與懲罰具有以下三個特點:

  • 獎勵與懲罰要快,最好是在行為發生後立刻施行,拖延會失去效力。

如:在幼稚園或是小學時期,如果學生答對問題就能馬上獲得貼紙,則課堂反應會越來越踴躍,學生學習的動機也會越來越強;反之,如果老師到下課後才給予貼紙獎勵,則學生的學習動機就會減弱很多。因此最成功的教學模式便是在學生答對後馬上給予獎賞,促進學生的學習欲望。透過運用操作制約,老師可以讓兒童明確了解「該做甚麼事」。 獎勵與懲罰要有一致性,必須在每次行為發生後執行,而且不能時輕時重。

如:教官在抓服儀不合格的學生時,有時記小過、有時記警告、有時口頭規勸,這樣會讓學生摸不清自己在違反校規時應受的處罰,甚至會存有僥倖心態,認為自己可以幸運逃過懲罰,而不能有效抑制服儀不合格的事情減少。

  • 獎勵與懲罰要適度

此處指的即是比例原則,如:對小孩用「乖乖吃飯就可以拿1000零用金」的作法可能讓他價值觀偏差,過度稱讚也可能使被稱讚者過度自滿造成反效果;而適度懲罰指令人厭惡的程度,必須是讓人會覺得不舒服,但又不至於引發過高的焦慮感,否則就可能形成前述的逃避學習行為產生。 訓練寵物也常常適用操作制約,例如:貓本來不喜歡點耳藥,一開始都會很強烈的抗拒,但若每次點完耳藥後,再給牠愛吃的罐頭,漸漸的就不會抗拒了,因為牠學到了「點完耳藥就可以吃到喜歡的罐頭」,便會乖乖地趴著給主人點藥;反之,如果沒有給獎勵,訓練就不容易成功,因為一定會喪失學習的動力。所以許多人如果想要教會小狗坐下,便對小狗說「坐下」,並把食物移到牠額頭前方,誇獎牠「好乖」並給牠食物,小狗自然而然學會坐下。例用一個簡單的「好乖」訊號,以「RR連結」讓小狗能迅速地「確定」自己做對了,進而達到學習的成效。

雖然懲罰能夠使人有所警惕,但是實驗發現,其所導致的問題也不少,因此附上在懲罰時必須格外留心的三點事項,供讀者參考:

 1.儘管懲罰有助於減低問題行為出現的次數,但並不能讓做問題行為的能力消失。
 2.體罰其實反而有可能會增加被體罰者的攻擊性行為,因為被體罰者可能會因此
   學會肢體上的攻擊是一個可以被接受的行為。
 3.懲罰可能會導致被懲罰者害怕執行懲罰的人,而過度嚴重的懲罰也可能會導致
   被懲罰者長期處於焦慮狀態,甚至可能得憂鬱症。


  • 提高懲罰的效果

雖然使用懲罰會造成許多潛在的問題,但採取下列步驟可以使懲罰變得比較有效果:

1. 讓被懲罰者有機會選擇另一個行為,以替代被懲罰的行為。肯亞人有一句諺語展現了直覺的智慧:「當你把小孩的刀子拿走,不要忘了給他一根木頭替代」。

2. 除了使用懲罰外,同時使用正性強化以鼓勵被懲罰者,重複做被獎勵的行為。

3. 確定被懲罰者了解什麼樣的行為會被懲罰,及為何被懲罰的原因。

4. 在不當的行為之後立即執行懲罰。

5. 選擇一種強度足夠,且具有長期效果的懲罰,但不要使用過強且時間過長的懲罰。

6. 確定被懲罰者只要有不當行為就一定會被懲罰。

7. 選擇罰刑(移除愉快的刺激),代替使用身體或情緒懲罰。

8. 善用逃離的天性少用懲罰。當你希望被懲罰者逃離或躲避某一情境,運用懲罰(例如教導小孩從危險地方逃離,或躲避某些危險事物)。

五、學習行為的特性编辑

在前面的部分已講解過,此處提出作為學習行為特性的參考。 (一)類化與區別:基於刺激的相似性、差異性 (二)消弱與自然恢復

新行為的建立 可稱為行為塑成或連續漸進法(shaping or successive approximation),意思是將最後反應的行為,也就是期望達成的行為、目標,分為好幾個步驟,再來對這幾個步驟循序漸進予以逐步增強,最後學會預期行為反應的程序。

而新行為、目標行為要建立所需要的步驟如下: 首先,需要先決定所欲學習之終點行為、最後反應的行為,也就是行為目標、期望達成的行為。再者,將這樣的行為目標予以解析,細分為好幾個不同的步驟,並將這些步驟排列成漸進式的順序。接下來,選定好所需要的增強物、正向刺激物等,將每一個步驟所需要的增強物分別分層給予,採取漸進式的增強,每一個不同的步驟有著不同學習的先後順序。最後,即可以學得預期之行為反應、目標行為。

此種採用間歇增強,先分為好幾個不同順序的步驟,並給予每個步驟不同的增強物,以逐漸訓練動物或人類學習某種動作技能、或某種行為的方法,也稱為連續漸進法(shaping or successive approximation)。此乃Skinner設計用來實驗研究包括一連串反應的學習。這種類似分解動作的方式,逐步漸進,最後終將多個反應步驟連貫在一起,並且形成期望達成的較複雜的目標行為。一般而言,訓練動物大多是使用連續漸進法的方法。例如:海豚、海獅、猴子、獅子等馬戲團表演。至於人類學習某些行為,在有些時候也會需要使用這類的方法。 其他用以建立新行為的方式還有:代幣制度(token economics),採取操作制約的原理,以個體自發性的活動,配合代幣作外在增強的控制,以期可以在逐漸的進步中以正當行為取代不正當行為,最後達成期望之目標的建立。 另外還有普里馬克原則(Premack’s principle),其意思是對任何有機個體而言,都存在一種增強階層,位於階層頂端的增強行為是有機體最有可能去從事的活動。階層中的任何活動,可藉著位居其上的活動來增強其發生率,而它本身也可增強位居其下的活動。

最後,欲消除某些行為,和建立目標行為相反,而是欲去除不良的行為、惡習等,則可以使用以下幾種方式來達成目的: 第一種為:增強相競行為,成功的增強預期行為,以改變非預期行為。其原理是利用目標行為與欲去除的不良行為的競爭關係,也就是兩者不能共存的互動關係。因此個體在建立目標行為之後(可以使用連續漸進法等),便可以將不良行為給移除。

第二種:消弱,讓個體失去增強物,以降低不良行為發生頻率。舉例來說,如果作弊也無法拿到分數(增強物),學生就沒有作弊的動機,也比較不會作弊了。

第三種:饜足現象,意思是個體不斷從事問題行為,直到厭倦為止。簡單來說,就是膩了、不再有動力做這件事。

第四種:改變刺激情境,藉由改變影響行為的刺激條件,來控制行為的發生與否。

最後則是第五種的懲罰:採用嫌惡刺激的呈現或取消正增強(隔離)來抑制非預其行為,也是父母在管教小孩時常常使用的方式,比如說,如果孩子說髒話,就處罰孩子不能玩電腦或不能吃點心等,則孩子就不敢再說髒話了。以上幾種方式即可以去除特定的行為。

六、學習複雜行為编辑

在前兩個部分,我們說明了如何藉由一些條件的操作使個體學習一些簡單而單一的行為。現在,我們將說明一個複雜的行為是如何透過操作行為學習而來。

一個複雜行為的學習我們稱為「行為的塑形」(shaping)行為改變技術,最主要的方式是藉由許多簡單的學習,循序漸進而積累成我們所期望的複雜行為。

(1) 漸進式的加強學習,逐漸加強強度直至目標動作成功

(2) 可用來訓練動物做出複雜的把戲

這一步步的動作有其順序性,能夠使學習者漸漸接近學習目標。以下以水族館的海豚訓練跳躍的步驟為例,來說明行為的塑形:

1. 訓練師先將一個浮標放在水面上,每當海豚碰到浮標就給牠一條魚當獎勵。
2. 達成1後,訓練師將浮標提高,使其些微離開水面。當海豚碰到浮標時,一樣給一條魚當作獎勵。此時,海豚已經需要探出頭來碰到浮標。
3. 達成2後,訓練師再提高浮標,使其更遠離水面。同樣地,當海豚碰到浮標就給獎勵。此時,海豚已經需要稍微地跳躍才能觸碰浮標而獲取獎勵。
4. 逐漸提高高度,海豚最終將學會如何跳躍。以上這種為了訓練海豚跳躍而藉由一個個接近學習目標的動作訓練,就稱為學習的塑形。

八、操作制約的生物基礎编辑

(一)操作制約(operant conditioning)與大腦的關聯编辑

A. 多巴胺(dopamine)能幫助調整和組織自己的行為來達到目標

多巴胺(dopamine)是除了是多巴、腎上腺素、正腎上腺素等的前導物質外 ,本身也是重要的神經傳導物質,但含有此物質的神經元不多,往往集合成小小的核區,其中中腦黑質(substantia nigra)與腹側蓋膜區(ventral tegmental area)皆位於中腦,前者投射到紋狀體(striatum),後者的軸突則散布在端腦與前額葉的各處。

多巴胺的功能很多,其中之一就是參與回饋系統(reward system),能加強連結性學習中的行為改變,最早由1950年代McGill大學的J. Olds和P. Milner的實驗發現:將電極植入大鼠腦中,允許牠在籠中自由活動,每當大鼠走到一特定角落就予以電擊,多次的嘗試後,發現當電極植入「特定」腦區會讓大鼠最後待在那個會被電擊的角落不動;將實驗裝置改成大鼠主動按壓一個槓桿時才會被電擊,那大鼠就會持續按壓槓桿直到因疲累而倒下。因為多巴胺在神經傳導裡會帶來愉悅感,而電擊的目的在於去刺激放出多巴胺的神經元最能產生這種自我電刺激行為(electrical self-stimulation)的電極插入位就處於從腹側蓋膜區穿越下視丘側面到多個前額葉腦區的路徑,因此可推斷多巴胺的釋放能做為行為的動機(motivation)。

多巴胺影響自主運動與基底核(basal ganglia)有關,分為兩種路徑。路徑為D1的 go和D2的no go,D1會使你形成「做」的意圖;而D2則使你「不做」,我們日常生活中選擇做何種行為就是看你當下的D1還是D2神經元較為激活。 Figure 3: 圖來自論文The role of dopamine in risk taking: a specific look at Parkinson’s disease and gambling

這也可以解釋為什麼吸毒容易上癮(addiction)? 這些藥物的作用機制,不是促進多巴胺的分泌(如海洛因、尼古丁),就是能提高多巴胺目標細胞(前腦的依核)對多巴胺的反應(如古柯鹼)。

B. 顱內自我刺激(intracranial self-stimulation):主動刺激大腦的愉悅中心

(1) 老鼠自我電擊實驗:精神獎賞超越生存繁衍

1. 1953 年,神經科學家歐爾茲(James Olds)在老鼠大腦中的內隔核 (septal nuclei)置入電極。歐爾茲原本以為,當老鼠進入房間角落 並受到大腦電擊後,應該會學會避開角落,沒想到,老鼠竟然一直 跑回那個角落,仿佛希望被電擊似的。後來深入研究後才發現。原 來這個區域和附近的阿肯伯氏核(nucleus accumbus)以及扣帶皮質 (cingulate gyrus),可能就是大腦中的「愉悅中樞」或「慾望中 樞」。刺激這個區域時,老鼠會變得廢寢忘食、一心只想著要繼續 接受刺激,如果給老鼠一個按鍵,讓牠可以按壓按鍵來刺激自己的 大腦,老鼠就會不斷重複按壓的行為,一小時甚至可以按壓數千次 以上,直到精疲力竭為止。

2. 這些類似成癮的反應,顯示出一個可能性:原本用來獎勵性行為或 鼓勵其他各種費力行為的「愉悅感覺」,似乎可以獨立運作。無論 是透過電擊、手淫、吸毒或透過各種自我刺激的方式,只要有機會 刺激「愉悅中樞」,大多數人都很樂意而為。而且重點是,很多人 甚至會願意「為了愉悅而愉悅」,即使這些行為不利於生存繁衍, 也依然執迷不悔、我行我素。

(二)習得恐懼(learned fear)编辑

因為害怕受傷而學會避免某些特定行為,目前相信與杏仁核(amygdala)中側底核(basolateral nucleus)的突觸改變相關。

習得無助(learned helplessness) 

每次在做學生意見調查時,學生會對教授提出各種感想與建議改進事項,一開始教授可能會認真看這些評論,並且試著改變他的教學方式,但是到後來很可能發現即使改變自己的方式,還是會有人做出負面評價,終究無法滿足所有的學生,最後只好放棄一一仔細看這些建議改進事項。這種感覺和習得性無助相當類似,人和動物都會嘗試逃避不喜歡的事物,但如果經由多次嘗試後仍然無法避開,就會他漸漸失去逃避的慾望,這麼做也是為了避免把力氣花費在無法做出過多改變的東西上。

動物經歷一些無法逃避的驚嚇刺激後產生的行為改變(是刺激的不可避免/無法控制性,而非刺激本身造成),這些改變包括恐懼/焦慮行為的增加、戰鬥或逃跑反應的減少、被打亂的睡眠飲食規律,以及後來無法學會逃避可避開的刺激。這些現象跟人類的情緒疾病類似,因此被當做研究重度憂鬱症、創傷後壓力症候群的動物模型。

目前研究發現背側縫核(dorsal raphe nucleus, DRN)、終紋床核(bed nucleus of the stria terminalis, BNST)、杏仁核的中側底核(basolateral nucleus of the amygdala, BLA)與中央核(central nucleus of the amygdala, CeA)都跟習得無助的形成有關,雖然在不同行為的案例中,這些部位扮演的角色不盡相同,但主要都牽涉到能分泌血清素(serotonin)的DRN與杏仁核、BNST等情緒相關腦區之間的互動。

(三)樂觀與悲觀编辑

無論東西方文化都認為,一個人的態度要處於樂觀與悲觀兩個極端的中間,也就是保持現實是最好的,但最近的研究發現,適度的樂觀雖然會讓個人的認知稍微偏離實際狀況,卻與健康的生理狀態具有相關性。

過去的神經生理研究指出,兩種態度分別與大腦的兩個半球較為相關。

右半腦較常牽涉到恐懼和壓力,對潛在的危險與較為敏感,會活化交感神經系統讓身體準備好處理這些威脅,這種警報系統對生存有其必要性,但這些隨之而來的負面情緒也容易讓個體專注在事情的陰暗面,下意識採取的行動也較為消極(如逃跑),不確定不安全的感覺往往就是悲觀的來源。

左半腦則能夠借由副交感神經系統,讓身體處於安穩、平衡的狀態,專注在潛在的機會時,就能以比較積極的態度面對挑戰,尤其在嬰兒期得到正面結果也比右腦更容易產生正回饋強化此神經迴路,自信與高自尊從此養成,相信自己能掌握生活與環境中的難題就是樂觀的重要基礎。

Figure 4: 圖轉自Mathew Guiver,迪士尼的電影腦筋急轉彎描述大腦裡的各種情緒,圖片左邊為樂觀的樂樂,右方為悲觀的憂憂

(四)本能飄移(instinctive drift)编辑

  是一種後天制約學習被先天本能行為阻礙的趨勢,最早於1961由布里蘭夫婦(Keller Breland and Marian Breland)發現。他們訓練浣熊將一枚硬幣放入容器以換取食物,雖然浣熊清洗手中物品的本能,讓牠們遲疑再三才鬆手,但當硬幣變成兩枚,浣熊就不可抗拒地開始反覆摩擦硬幣,先前的建立的制約行為被打亂,且隨著時間越來越不明顯。

  同理,想訓練豬堆沙堡也是不可能的,因為喜歡往泥土裡面翻的本性,豬會很快地把剛堆好的沙堡毀掉。相反地,本能飄移也可以用以訓練符合動物天性的行為,例如讓浣熊洗衣服等。
本能飄移的現象對行為主義「學習可改變一切」的看法提出了反例。
行為主義覺得個體所有行為的產生都是從後天的環境刺激所得來的,例如人知道要遵守規則是從小教育而來,但本能飄移的行為顯示生物本能先天的因素占了個體行為的一部分

(五)生物性傾向(biological preparedness)编辑

    指的是生物不同物種間對於不同刺激的學習,呈現出難易度的差別,且這學習的難易程度與其自然生態行為有關。

例如:老鼠容易將吃起來與平時味道不一樣的食物與生病做成嫌惡連結,或是聞起來獨特也能助長其對於生病的嫌惡連結,並藉著味覺與嗅覺的敏感來避免吃入可能造成疾病的食物來源,但如果是食物的顏色(視覺)或食物的聲音(聽覺),並不能使老鼠有效將他們做成嫌惡連結。然而,如果將老鼠換做是鴿子,則鴿子能將食物的顏色與生病做連結,但對於味道的敏感性則非常弱。
這樣的差異可能反映兩者在自然界的攝食行為—鴿子靠視覺辨識食物,而老鼠則依靠嗅覺與味覺來捕食。透過以上的例子,我們再次顯示學習並不如行為主義者的設想,先天性的生物性傾向界定了學習可能改變其行為的範疇,某些刺激很容易讓生物產生連結,但有些則否,想要訓練鴿子去辦認不同的景色,會比起訓練牠們去辨認氣息來的容易許多。

上述生物本能對於學習所造成的限制,從生物的身體構造角度來看,往往與神經系統有關,像是老鼠容易把味覺與嗅覺對生病形成連結的原因,可能與其味覺與生病在腦中是由相近的神經迴路處理有關,且生物的心智與行為與神經系統的作用是一個「雙向」的反應,亦即透過學習能夠改變神經系統中神經元的構造(如更多的神經突觸連結),而當神經系統改變,生物的行為也就跟著有所變化,這種神經細胞運作藉由經驗而改變的情形稱為神經的可塑性,這是心理學上對於學習為何改變行為的一項重要的性質,然各個物種,甚至是同物種間不同個體的存在,他們彼此的神經系統構造並非完全一致,這也就造就神經元可塑性難易度的不同,像老鼠的嗅覺與生病的神經迴路很近,因此容易透過學習來形成連結,然鴿子的嗅覺與生病的迴路可能就很遠,因此想要讓兩者有所連結就比較困難。透過神經元可塑性的理論,心理學家替biological preparedness提供了一個比上述自然生態行為更深層的解釋。

九、操作制約的認知觀點编辑

研究者認為在古典制約上的認知觀點也能類推到操作制約上來,個體透過操作制約學到的是反應與增強之間的關係。

Tolman與Gleitman在1949年的研究可以支持這樣的說法。第一階段,讓將老鼠放在T字型的迷宮中,左邊通道連到白色A箱,右邊通道連到灰色B箱,箱子內皆擺有食物。老鼠爾後學會如何走到A箱或B箱拿食物,且對箱子沒有特別偏好。第二階段,研究者將A箱與B箱從迷宮中取下,並且將老鼠置於A箱,予以電擊,再置於B箱,仍有食物而無電擊。第三階段,將A、B箱放回迷宮中,並在兩箱之中都放上食物,呈現與一開始相同的情境。

結果發現老鼠都跑往B箱拿食物。這表示老鼠在第一階段就能認出何者為A箱,何者為B箱,使牠能辨認哪一個是曾有電擊的箱子,牠有能力綜合兩階段的經驗,也就表示他學到的是反應與增強之間的關係,並運用此關係來幫牠趨吉避凶。

十、海兔實驗编辑

海兔經典實驗编辑

關於學習,記憶的形成也很重要與研究,最重要的部分就是神經與身經間形成新的突觸(synaptic),而形成突觸的過程,目前研究所之最重要的部分就是古典制約模式與操作制約模式,而為了研究這樣的神經突觸形成過程,科學家傾向於尋找神經組織較簡單的動物,以及一對一的行為反射,科學家肯德爾(Kandel)在一個名為海兔的無脊椎動物身上尋找到一種簡單的反射行為:鰓縮反射(Gill-withdrawalreflex),肯德爾利用刺激海兔造成鰓縮反射設計了此經典實驗。

海兔介紹编辑

海兔(Aplysia)又稱為海蛞蝓,是一種軟體動物門的無脊椎動物,生存於海中,利用背上的鰓呼吸,若將背上的皺摺打開,可發現鰓與虹吸管藏匿其中。每當海兔遭受危險時,大部分種類的海兔在遭遇敵害時會經由水管收縮來釋放彩色雲霧來矇蔽掠食者,藉由突觸的電位變化而同時擊發眾多的神經元,這迅速的神經反射是動物面對危險時不可或缺的。另外,海兔為雌雄同體的生物,在交配時,海兔會以多隻首尾相接的方式進行交配,生物學家稱之為交配環。

實驗設計编辑

肯德爾首先要教導海蝸牛(海兔)學習受到那些刺激要將鰓縮起來,然後檢驗分析那些神經細胞參與反應,結果發現學習可以導致神經電位的改變。

學習的基本形式分成非關連性 (nonassociative) 和關連性 (associative) 二大類。非關連性學習有如:

(1) 習慣 (habituation) -- 何謂習慣,在在古典制約中有一個發現是神經的表現量會隨著只有制約刺激,而抽開非制約刺激的情況下,表現量會逐漸降低,有點類似遺忘的過程。而在海蝸牛的身上可以發現,如果每隔一段時間重覆輕觸海蝸牛的尾部,在第一次輕觸時,海蝸牛以為具有傷害性,會產生保護性反射動作將鰓縮起來,即為前述的鰓縮反射(Gill-withdrawalreflex),同時突觸的神經電位也會變大。不過接下來幾次,科學家進行重覆輕觸其尾部,此時海蝸牛漸漸發現,我受到這樣的刺激,我不會被傷害,海蝸牛已經學習到這樣的輕觸不具傷害性,所以會將其忽視而變成一種習慣,如此,鰓縮反射突觸神經電位也不再變大。

(2) 導致過敏作用 (sensitization) -- 用有害的刺激,例如用電極刺激海蝸牛的尾部,讓其學習到這是需要害怕的刺激,其突觸神經電位會變大,鰓縮起來的保護性反射動作,則是隨著刺激的強度而維持數分到數小時。關連性學習有如典型的條件作用 (classical conditioning) -- 用一個有害的刺激配對一個中性的刺激,讓海蝸牛學習到在這樣狀況的中性刺激也會產生害怕的反應,使其除了鰓會縮起來外,突觸神經電位也會變大。此處進階研究下去,由於鰓縮反射的基本神經迴路是藉由皮膚上的感覺神經元(sensory neuron)與連接鰓的L7運動神經元(motor neuron)形成的單突觸反射,如果持續以電極(electrode)偵測L7運動神經元接收到的電訊號,我們會發現在經過多次有害的刺激後,會新生一條L29 neuron與感覺神經元行程軸突—軸突突觸連結(axoaxonic synapse),由於L29 neuron會產生serotonin調節感覺神經元上的G蛋白偶聯受體(G-protein coupled receptor),增加突觸後神經元的反應,因此Sensitization of the Gill-Withdrawal Reflex。

實驗總結编辑

肯德爾經由對海蝸牛學習和記憶的研究,探究出短期記憶和長期記憶的作用機制,其發生的地點都是在突觸。而經過不同方式的刺激,海蝸牛分別會有不同種類的非關聯性學習(nonassociative learning),一個是對刺激的習慣,造成鰓縮反射逐漸降低。另一個是過敏作用,由於多次有害的刺激,導致鰓縮反射的突觸後神經元反應訊號增加。以上為肯德爾對海兔實驗的結論,了解了學習與記憶的初步神經連結可能性。

古典制約 VS. 操作制約编辑

古典制約 Classical conditioning 操作制約 Operant conditioning
unconditioned stimulus(US)和 conditioned stimulus(CS)之間的 關聯、配對 有行為的反應和行為的後果,如懲罰或 獎勵
動物被動學習 動物主動學習
回應是被引發的 消除其他行為,藉由獎勵來塑造出我們要 的反應
共同特徵
被懲罰就不敢再做
消退和自然恢復作用(即使不再給予獎勵也可重新被激發)
類化(例如:「一朝被蛇咬,十年怕草繩」)和辨別


特性 古典制約 操作制約(工具制約)
主要關係 條件刺激及無條件刺激 有機體的行為及環境對行為的強化或懲罰
有機體的角色 對CS或US消極地(情緒或生理)反應 對環境積極回應
事件順序 制約開始:CS>UCS>UCR

學習獲得階段的高峰: 條件刺激>條件反應

操作行為>強化>行為發生可能性增加

操作行為>懲罰>行為發生可能性降低

制約消除方式 在缺乏UCS的情形下重複出現CS 使行為在缺乏強化物或懲罰物下重複出現

認知编辑

(1) 無法用行為學派(古典制約與操作制約)解釋

(2) 語言學家諾姆·喬姆斯基(Noam Chomsky)認為兒童有先天的語言能力, 能促進或約束語言學習,喬姆斯基認為兒童生來在腦中就有一種語言習得 設備(language acquisition device,LAD),他們生來就知道主要的語言學習 方法,而 LAD 可以協助捕捉環境的規則。例如:兒童說「牛奶喝」大人並 不會糾正,然而長大後自己會修正成「喝牛奶」

(3) 有時候學習只是因為有趣或應該學習,而非一定需要獎勵。例如:醫生 看病、學游泳、學開車、談戀愛

(4) 潛伏學習(Latent learning) :學習如果沒有相應的驅動力或酬賞的狀況 下,學習時行為上沒有大改變。若有鼓勵或酬賞的話,結果會有較明顯的 進步

1. Tolman’s rats: 實驗者讓老鼠每天在迷宮中爬行,若走對的路,便可 得到獎勵。

2. Tolman 推論老鼠每天在迷宮亂繞時,已經在腦中建立了「認知地圖 cognitive maps」,因此當 reward 一來,能夠快速反應


早期的行為學派認為只要了解情境,就可以利用制約預測與控制人類行為,他們所認為的學習機制是很單純的,甚至可以透過研究簡單動物來類推,並認為「學習來自於經驗」。然而,後期的認知心理學派認為,學習不只是學到行為本身,也會學到能幫助他們表現出此行為的訊息,稱為「認知」(cognition),也就是牽涉到心理表徵(representation)和知識處理的任何心理活動,諸如思考、記憶、知覺和語言使用。

認知心理學破除以往有刺激才有學習的概念,認為學習不只是行為主義所稱的古典制約與操作制約,不只是一種隨機的嘗試,也不一定要有刺激才會產生。他們企圖探討學習的範疇與高等心智運作的歷程,心理學家提出了潛在學習的想法,認為人在沒有受到刺激時仍然會學習,學習到的東西可能會內隱在認知當中,不一定每次都會展現在外顯的行為之中,在需要的時候才展現出影響力,所以較難觀察到,因此先前的實驗未能被觀察到,在後期行為學派的實驗中才漸漸發現認知的影響力。此後更是帶動了更多相關的研究投入,企圖揭開認知學習的神秘面紗。

德國心理學家科勒推翻以往操作制約中,對於學習即是隨機嘗試錯誤的過程,透過觀察黑猩猩的實驗中,柯勒認為黑猩猩的學習並非盲目地亂試驗,而是一種頓悟的表現,思考事物之間的關係,最後頓悟整個環境間各種刺激之間的連結。

其實在現實情境中,我們不一定像制約學習所描述,一定要親自經歷刺激才會學習,透過觀察他人行為同樣能達到學習效果,我們稱作觀察學習。觀察學習的發生需要以下四個要件:注意、保留、重現、動機,這些要件都強調個體的認知,也因此觀察學習會因個體的不同而有所差異。

認知都作用也不全都有助於學習,有時候人在面對事物與刺激,無論彼此實際上有沒有關聯,都可能因為內心既有的想法影響對事件的判斷,這種情況就被稱作先前信念。

一、潛在學習编辑

潛在學習(latent learning)是指人沒有遭受刺激的情況下,仍然會進行學習,但是因為沒有外顯在行為中,因此較難發現。有關潛在學習的研究打破了制約反應所認為「要有刺激才會產生學習」,現在讓我們看看心理學家如何透過實驗發現潛在學習的過程與效果。

(一)Tolman & Honzik 的老鼠實驗编辑

1930 年,托曼爾(Edward C. Tolman, 1886-1959)與霍齊克(Honzik)兩位科學家對老鼠進行實驗,證明思考與認知是學習的重要過程。他們設定將老鼠分為 A、B、C 三組,讓三組老鼠走迷宮,看每一組在迷宮中行走的狀況,其中 A 組在終點沒有給予獎勵,B 組有給予獎勵、C 組則是實驗進行途中時才在終點放置獎勵。

Tolman & Honzik 的老鼠實驗 實驗條件 實驗結果
A 組老鼠 永遠無獎勵(終點沒食物) 錯誤率降低較不顯著
B 組老鼠 永遠有獎勵(終點有食物) 錯誤率持續降低
C 組老鼠 前10天無獎勵,第11天開始有獎勵 前10天不顯著,第11天開始和B組表現一樣好

科學家們發現 A 組的老鼠因為沒有獎勵,每天都在迷宮中亂走很長一段時間後才找到終點;B 組的老鼠因為有獎勵,學習得很快,每天越來越快到達終點。這兩者都是體現了操作制約理論的假設。但最值得注意的是 C 組,這組的老鼠雖然在沒有放置獎勵的時候跟 A 組表現雷同,但一旦放上獎勵,則學習會突然加速,表現幾乎與 B 組老鼠一樣快一樣好,這表示 C 組老鼠在未被獎勵刺激前就已在腦中漸漸建置了迷宮的相對位置與空間關係,托曼爾稱之為「認知地圖」(cognitive map)。

托曼爾認為認知地圖是單純由經驗產生的。後來的科學家從神經心理學的角度研究,認為認知地圖的形成是位於海馬迴(hippocampus),這是大腦中形成短期記憶的部位。研究人員在老鼠的海馬迴發現了「位置細胞」(place cell),當老鼠到達迷宮中的特定地點時,位置細胞才會發出訊號。而當老鼠走過迷宮之後進入睡眠時,位置細胞會把走迷宮時的訊號重新發出,此時就會加強老鼠對迷宮位置的記憶。

(二)放射狀迷宮 老鼠實驗编辑

1976年,Olton 與 Samuelson 兩位科學家,對老鼠實施了另一項實驗:他們把飢餓的老鼠放在一個木頭平台上,將此木頭平台置於中央向外放射狀連接八個通道,每個通道的盡頭都有食物。老鼠觀望了一下之後,就會開始跑入其中一條通道享用食物,當牠吃完後從該條通道內返回中央,應該要跑到下一個不曾去過的通道,才能最有效率的吃到所有食物。實驗結果顯示:當牠返回中央,面臨接下來要進入哪個通道的選擇時,在 8 個通道選項中,老鼠平均會選對高達 7.9 次,表示牠對整個空間就概念上而言是相當了解的。

此外,讓一群饑餓的老鼠在放射狀的迷宮中尋找食物,食物只放在幾個特定的走道內,老鼠看不到走道內有無食物,非得進去逐一探索才行。結果發現後壓部皮質(retrosplenial cortex,簡稱 RSC)受傷的老鼠在尋找食物時犯較多的錯誤,牠們漏走一些路或重複進入相同的路,代表 RSC 受損老鼠的空間工作記憶不佳,沒有辦法記得已搜尋過的路或預期要搜尋的方位。

(三)O’keefe & Nagel 的黑猩猩實驗编辑

除了實驗常用的老鼠,科學家對於跟人類血緣最相近的黑猩猩,受認知學習的影響程度感到好奇。

1978年,O’keefe 與 Nagel 讓黑猩猩玩了一個類似尋找復活節彩蛋的活動-找出水果藏在哪裡的尋寶遊戲。實驗是這樣子的:科學家刻意讓黑猩猩看到整個藏水果的過程,藏好過後幾分鐘,將黑猩猩從籠子中放出來尋找。

讓人感到驚訝的是,牠竟能找到被藏起來的每一顆水果!這表示牠看過一次就記得所有水果藏匿的位置,由此可知黑猩猩也會發展出令人驚豔的認知地圖!

(四)日常生活例子编辑

計程車司機對於城市中各條道路的位置瞭若指掌,這是因為在司機腦中發展出了一套認知地圖,讓他對城市的空間關係格外敏銳,但相對地,這也讓他學習新空間關係的能力變差,因為他可能會侷限在舊有的認知地圖中。

以上種種研究表示,有機體不只是機械化地對刺激做出相應的行為反應,即使沒有外顯在行為上,認知上仍然有所發展與改變。這種「無法觀察到外顯行為變化,卻確實在認知上造成改變」的學習,則被稱為「潛在學習」,這樣的學習讓我們看到了認知對學習的影響。

二、頓悟學習编辑

提出操作制約的桑代克(Edward Thorndike, 1874-1949),認為學習就是嘗試錯誤(trial & error)的過程,有機體會隨機嘗試,錯誤了再修正或改變行為。

然而德國心理學家科勒(Wolfgang Köhler, 1887-1967)不同意此說法,他認為有機體具有智能,學習應該不會這麼沒效率。他在 1925 年對黑猩猩進行了實驗:將一串香蕉掛在黑猩猩住的籠子內,但非伸手可及之處,此外,籠子內還放著一個箱子。黑猩猩一開始會伸手、跳躍,試圖拿到香蕉,但是都無法成功。牠在籠子中來回走動,看起來似乎不再嘗試著要去抓香蕉,但過了一會兒,牠突然把箱子移到香蕉下方,爬上箱子拿到了香蕉。若將香蕉掛得更高,猩猩則會將箱子疊更高以拿到香蕉。

由此看來,猩猩的學習並非盲目地亂試驗,而是一種頓悟(insight)的表現,會去思考事物之間的關係,最後頓悟整個環境間各種刺激之間的連結,如:看到箱子可以產生把自己墊高的效果,並以此連結到把自己墊高可以拿到香蕉。一旦有機體突然頓悟後,他們甚至有能力將頓悟得來的解決方法「遷移」(transfer)至新的問題情境,例如:該實驗後面最後,科勒拿走箱子,猩猩竟拉著科勒的手來到香蕉下方,爬到他頭上以拿到香蕉。

三、觀察學習编辑

在生活中,我們很多時候並不是自己直接去學習,而是藉由觀察別人的行為來了解事情的樣態進而學習仿效,這樣的學習方式叫做觀察學習(observational learning,也叫做替代學習)或社會學習。在自然界的物種中,觀察學習是非常合理的傾向。假若每一個個體都必須從自身經驗過的失敗、痛苦中形成古典或操作條件學習,那麼大量而且無必要的無謂犧牲一定會危及到整個物種的存續。從文獻中可以發現,靈長類動物有擅長模仿的傾向。例如:日本一居住在水邊的猴子群落過去從來沒有用水清洗食物的行為,但有一次,一隻猴子無意間把沾滿砂土的食物丟進水中,意外發現清洗過食物的美味,而往後每次都這麼做,這屬於典型操作條件的連結。但過了不久,這個清洗食物的技巧就在猴子群中流傳開了。當然,不可能每隻猴子都剛好經歷過食物從手中滑掉的經驗,傳開的技巧想必是由於猴子之間相互的觀察學習而來。而自此以後,水邊的這整群猴子都有了進食前先清洗食物的習慣。(Dugatkin, 2004)

(一)波波娃實驗编辑

觀察學習最著名的實驗是心理學家班都拉(Albert Bandura)的「波波娃實驗」(BoBo Doll),波波娃是一個人形充氣玩偶,班都拉找來兒童作為實驗對象,將其分成 A、B、C 三組,他們都要觀賞一段成年人毆打波波娃的影片,不同的是 A 組看到的影片結局是成年人因為毆打波波娃獲得了獎勵,B 組看到的是得到處罰,C 組沒有獎勵也沒有處罰。之後他們都被帶到波波娃所在的房間玩耍,結果發現 A 組兒童毆打波波娃的比例最高,B 組則最低。

波波娃實驗 成年人是否受到獎勵 兒童毆打波波娃的比例
A 組兒童 獎勵 最高
B 組兒童 懲罰 最低
C 組兒童 沒有獎勵也沒有懲罰 中等

如果讓兒童看到大人毆打充氣娃娃被,並且毆打的人受到褒揚,得到各種獎賞以及稱讚,則兒童之後也極有可能會毆打充氣娃娃。但相反地,如果毆打充氣娃娃的人,受到了責難或是懲罰,則兒童對於充氣娃娃的攻擊欲望會減少許多。但是這並不代表這些沒有去毆打充氣娃娃的兒童沒有學到甚麼東西,因在這個階段過後,班都拉對這三群兒童又做了另一個階段的實驗:他請實驗者帶著彩色標籤畫和一種吸引人的容器盛裝果汁回去房間內,並告訴兒童們只要模仿影片當中的人毆打充氣娃娃,他們都可以獲得一蘋果汁和一張標籤,在這個誘因的發酵之下,所有的兒童都展現出了高水準的學習——他們都開始毆打充氣娃娃了,先前影片當中的懲罰作用徹底消除,每位兒童都享受著他們因學習而得到的獎勵。

因此班都拉提出觀察或社會學習的理論,當小孩見到他人做某事得到報酬,他也會做同樣的事情;但當小孩見到他人做某事得到懲罰,他會抑制自己去做同樣的事情。雖然獎懲都是發生在他人身上而非自己,但是這種令觀察者彷彿感同身受般的強化作用被稱作「代償性強化」(vicarious reinforcement)。現今一些隱惡揚善的社會制度就是基於這種概念設立的,借助代償性強化,政府希望大眾都能見賢思齊,產生觀察學習的效果。現代媒體中的暴力腥羶色等地過度渲染,也被有些人認為可能導致小孩變得較為暴力。相關於模仿學習可在社會心理學的章節找到。

(二)暴力行為的研究编辑

佛羅里達州的研究中,發現監獄中四分之一的男性暴力犯曾試圖模仿媒體中出現的暴力行為;在暴力遊戲方面,Craig Anderson 在研究中發現:經常玩暴力電玩遊戲的大學生較具攻擊性或會違反法律,學業表現也較不佳,這些都是值得省思的。而人們會去學習這樣暴力行徑的原因,是因為暴力影片會將攻擊行為合理化,或是暴力遊戲中是靠攻擊行為來獲得獎勵。這類的產品可能扭曲他人做某件行為背後的意涵,讓我們在現實生活中也容易把別人無心的行為當成一種挑釁與攻擊性行為,進而想要反擊。而在影片或遊戲中不停接受暴力訊息,也會使我們對其反應的敏感度降低,因此情緒反應與對他人的同理心也跟著減少,變得較為麻木,看到暴力行為時的不安感和情緒激發大為降低,稱作心靈麻木(psychic numbing)。

(三)日常生活中的例子编辑

觀察學習可以讓我們從小即透過旁人的行為,學習到生活技能與社會規範,因而可能產生正向或負向不同的影響,以下舉出一些例子佐證:

Bandura、Gruseec 與 Menlove 在 1967 年進行了一項實驗:* 讓怕狗的孩子與親近狗的孩子一起相處,且相處時讓其看到親近狗的孩子與狗之間的親密互動,他們發現這樣下來,怕狗的小孩們變得漸漸不害怕,甚至想要親近狗。

Forgem 與 Phemister 在 1967 年的研究發現:非暴力、助人的影片會增強人們正向的行為。

Flethcer、Elder 與 Mekos 在 2000 年時做研究發現:九、十年級青少年的父母若參與較多社區活動,青少年本人參與的比例也會較多。

小女孩看到媽媽塗口紅,也會找機會想要塗口紅。小孩子如果看到大人在抽菸,也會學習抽菸動作姿勢,並且有模有樣的開始仿效。

家庭老師在對脾氣暴躁的學生進行家庭訪問的時候往往會發現家中也會有一個擁有同樣性格的家人,這便是所謂的上行下效,耳濡目染。而家庭中的父母以及學校中的老師往往會成為兒童學習的一個對象,而讓兒童進行觀摩教學,也有助於兒童的觀摩式學習。

兒童如果觀察到父母踩在梯子上修電燈或者踩在椅子上擦窗戶,則日後兒童會藉由綜合模仿,得知可以踩在凳子上拿到高處的東西。

看完以上各種實驗及例子,我們發現,觀察學習時常發生在社會脈絡之中,也因為需要觀察他人,處在與他人有關聯的情境中,因此觀察學習又可稱為社會學習(social learning)。

(四)觀察學習的形成编辑

觀察學習的形成需要以下四個產生要件,具備這四個要件,觀察學習才會發生:

注意(attention)编辑

個體在當下意識到模範(model)的行為。若被其他事情干擾,便無法產生。

保留(retention)编辑

將模範的行為記在腦海中。

重現(reproduction)编辑

個體擁有學習該行為的能力,並能再現模範的行為。 例如:我們雖然看著某舞者跳很多遍某個舞蹈,也不一定能馬上學會。

動機(motivation)编辑

擁有表現學習到的行為之欲望。分析自己學習的誘因與阻力,可以讓學習成為有趣的事。 以上四個要件與個體認知能力息息相關,也因此觀察學習會因個體的不同而有所差異。

(五)觀察學習與鏡像神經元编辑

鏡像神經元(mirror neurons)位於運動皮質區,最早在 1990 年代由帕爾瑪大學的G. Rizzolatti 與同事在由猴子進行的實驗中發現:在個體做出特定行為,或觀察到不限於同種生物的其他個體做出相同行為時,鏡像神經元會被活化,且觀察時接收的訊息既可能是視覺的動作,也可以是與動作相關的聲音,鏡像神經元針對的是特定目標,而非簡單的感覺刺激。

現有的假設認為,鏡像神經元可能是動物得以了解他人行為,甚至其背後意圖的腦內系統之一部分,也就是說腦內用來計畫動作和瞭解行為目標用的是相同的迴路。擴張版的假說甚至認為,鏡像神經元是動物得以理解他人情緒、產生同理心的生理基礎,造成自閉症的原因之一,可能就是這些神經元無法正常運作造成的。

(六)認知與觀察學習的生物基礎编辑

在1970年代初期,有研究者發現大腦會在生物探索周遭環境時,建立並保留相關的神經紀錄以供未來運用。例如英國神經科學家John O'Keefe發現老鼠在探索過一個環境後,其海馬迴(hippocampus)裡的細胞會在老鼠跑到不同地方時,產生與所在位置對應的神經活動,彷彿代表著老鼠在探索環境時所留下的紀錄,這些細胞被John O'Keefe稱作為位置細胞(place cell)。
後來John O'Keefe更進一步在著作The Hippocampus as a Cognitive Map中提到,海馬迴可以將環境中生物所遭遇的各式線索,依照空間與重要性組合成一個有結構的神經紀錄,提供生物從這些紀錄中任意提取信息以應付未來的情況。這揭示了海馬迴的確在我們的認知學習中扮演著重要角色,不過當然對認知學習有影響的不限於海馬迴,像是大腦皮質也有發揮作用,不過John O'Keefe的研究為認知與觀察學習提供了生物基礎,並開啟了往後更多有關的研究,這也使得他獲得了2014年的諾貝爾生理與醫學獎。

學習行為有其生物基礎,但也因此,學習行為常常會受到生物性約束(biological constraint)影響。例如:猴子很容易學會害怕蛇,卻不容易學會害怕花朵;浣熊經過訓練後學會將代幣投入機器換取食物,但訓練順利一陣子後,浣熊卻開始把代幣儲存到巢穴裡,這是因為浣熊有儲藏食物的天性,牠們將代幣當成食物處理;豬沒辦法學會堆沙堡,因為牠們時常需要用鼻子扒開土壤獲取食物,有扒土的天性。浣熊的行為由布禮嵐夫婦(Breland & Breland, 1961)發現,他們將這類天性的影響勝過學習得來行為的現象稱為「本能漂移」(instinct shift),並提出對行為主義所宣稱的「學習能改變一切」說法的質疑。

生物性約束可能使個體容易學會對特定刺激的反應,稱為生物性傾向(biological preparedness)。研究發現,不同物種對食物和身體不適間的連結有不同的學習狀況,且和其天性息息相關。例如:老鼠很容易將食物獨特的味覺、嗅覺感受和生病產生嫌惡連結,卻無法將食物的顏色、聲音和生病產生連結,但是在其他實驗中老鼠又能將顏色、聲音和電擊產生連結(Garcia & Koelling, 1966);相對的,鴿子可將顏色和和生病產生連結,卻無法將味道與生病產生連結,這樣的差異可能起因於老鼠依靠的是味覺、嗅覺分辨食物,而鴿子是用視覺辨別食物。在另一例子中,我們可以發現猴子非常容易從他猴子害怕蛇的影片中學習到對蛇的恐懼,卻很難學習示範者一樣的去恐懼花朵(Cook & Mineka, 1990)。所以學習並不如行為主義所宣稱的那樣,任何刺激只要時間相近都可形成連結,「學習能改變一切」的說法被打破。先天的生物性約束和傾向顯示:學習能改變行為的範圍仍受到先天的因素影響著,這也是為甚麼有些學習連結極易達成,而有些學習連結幾乎不可能被完成。

這些學習上的限制可能來自神經系統,例如:哺乳類動物的味覺和身體不適在腦中是經由相近的神經通道和構造來處理,因此容易造成味覺和身體不適之間的學習連結;靈長類對蛇的圖像、形狀有較快速而且強烈的視覺辨識(Van Le et al., 2013),這或許是導致看見蛇和懼怕之間的連結容易形成的原因之一。

四、先前信念编辑

人很容易學會應對新刺激,且當刺激與事件並非完全可預測時,人還可以評估它們之間客觀關係的程度。但有一項因素會限制人們的學習,那就是「先前信念」(prior beliefs),它指的是:人面對事物與刺激,無論它們彼此實際上有沒有關聯,都可能因為內心既有的想法影響對事件的判斷。

以下就「事件與刺激彼此毫無關係」與「事件與刺激彼此之間存在客觀關係」兩種情況,介紹一些相關的研究。

對於前者,有人研究過讓圖畫與單詞搭配出現,讓受測者學會兩者間的關係,雖然圖畫與單詞之間事實上並無關聯,受測者卻會誤以為他們偵測到關聯性,因而回答出從既有想法中推得的答案,例如:眼睛大等於疑心病重,這樣的關聯稱為「假關聯」(spurious associations) 。

對於後者,有研究是讓受測者得知在兩種全然不同的環境下某人的誠實指標,再請他們評估這個人在此兩種情境下誠實指標的關係強度,也就是如果受測者覺得此兩種情境下那個人一個表現誠實,一個完全不誠實,則關係強度為 0;若是覺得兩者皆誠實或不誠實,則強度最高可到 100。

結果發現,受測者傾向高估關係強度,他們會認為既然這兩種情況都是在測誠不誠實,則同一人量測出來的結果應該要一致,也就是認為誠實的人遇到什麼事情都會誠實的,但其實人們會隨著情境的不同而有不同的誠實表現,與受測者的想像是不一樣的,他們是受到了先前信念而影響判斷。


先前信念事實上就是我們由上而下產生知覺這歷程中的一部分:

我們將預期(先前信念)與實際感覺到的內容加以整合,形成知覺。有先前信念未必是不好的,端看我們從何種角度看待這件事。試想如果沒有先前信念,人們必須要考慮到太多可能的關聯性,這樣反而可能讓學習雜亂而沒有效率。甚至,根據 Foster 與 Kokko 在 2009 年的研究:當兩個事件的關聯很小,我們卻假設關係存在,反而有時仍會帶來好處。因此從演化上的觀點來看,先前信念可能具有適應環境的功能,這與動物在學習制約反應時仍舊受到演化限制(本能飄移)有著相似的概念。

五、符號學習编辑

認知論者E.C.Tolman(1886-1958)所主張,學習者在學習情境中,所學習到的是某些符號的意義,是一種認知圖,非一種反應。涂爾門氏認為所學習到的符號可以激起學習者的某些期待,稱為『符號完形期待』。 涂爾門氏不像施金納氏等那樣將增強作用視為學習歷程的重要條件,增強作用可以有助學習,但缺乏時同樣可以發生。由以下三個實驗結果來證明此一說:

一、酬償期待(Reward Expectancy) 在古典制約與操作制約兩個實驗中鈴聲跟槓桿,涂爾門氏視為一種符號,一種酬償的期待,因為鈴聲之後就有肉粉(酬償)可以吃,壓桿之後就出現食丸,鈴聲就是肉粉的符號,壓桿就是食丸的符號,因此他認為符號學習是獲獎的期待,所學到的是期待而不是反應,因此符號學習被稱為『領悟學習』。

二、方位學習(Place Learning)—詳見:六、認知論(三)圖爾門的符號完形論 我們將小動物或幼兒放在一個陌生環境,他們表現出緊張的神態,等到時間久了才能處之泰然,這是經過認知的過程(cognitive processes)。當行軍走到新地區,靠的是地圖,涂爾門氏認為學習並非學到行為,而是學到整個情境間的關係。涂爾門氏實驗--- 三路迷津,有三條通路,在練習時,當白鼠飢餓時從入口出發,選取最短路徑到達目的,取得食物,路被阻時會選較短的二路,只有在一、二路都被阻時才會選擇第三路。實驗開始時,在A處放障礙物,白鼠發現一路不通時,立即回頭改走第二路,再將B處放置障礙物,當一、二路都不通時,白鼠退回十字口,按他過去習慣應該會走第二路,但絕大多數老鼠選澤走第三路,可見白鼠似乎對於全盤局勢有所了解。

三、潛在學習(Latent Learning) 潛在學習也稱為偶然學習,只學習不表露於行為上,學習者對其並未激發任何動機,也不需要做反應。但當增強物出現時,學習者竟已經能夠運用學到的東西。涂爾門氏和洪齊克所做的白鼠迷宮實驗,可用來說明。他們用三個老鼠,每天走一個迷宮,AB兩組為控制組,C為實驗組,A組每次通過就給予食物增強,有穩定進步;B組每次都過不給予食物,只是每天固定時間讓其在迷宮內逛;C組在剛前十天跟B組相同,不給食物,但在第十一天開始給予食物,結果顯示,C組錯誤率降到與A組相等,可見在未給予的前十日C組已學習但為表露出來,當獲得增強時,馬上良好運用。

六、認知論编辑

在認知論裡包括柯勒的領悟學習論,勒溫的場地學習論以及圖爾門的符號學習論。

(一)柯勒的領悟論编辑

領悟學習乃是完行派學習理論的事實根據。領悟學習的實驗大部分是與問題解決有關的實驗,實驗者通常布置一個問題的情境,雸讓學習者抹所以是求解決該問題。例如,完刑派創始人之一的柯勒(1925)用猩猩所作的實驗,他先將想教高掛於猩猩赤手不能及的地方,而在籠內智有粗、細竹竿兩根,如果猩猩知道將兩根竹竿連接起來,那麼就可以用來勾到香蕉;猩猩在這個情境中嘗試摸索一段時間後,忽然間領會到解決問題(勾取香蕉)的方法,他把兩根竹竿連接在一起,而終能取得香蕉。

領悟論:

1.學習是組織、構造一種完形,而不是刺激與反應的簡單連結

柯勒認為學習並非是簡單的刺激-反應連結,也不是巧合發生的,是通過對學習環境中各事物間關係的理解構成的一種完形而實現的,是通過有目的的主動的瞭解和頓悟而組織起來的一種完形。如前面講到的猩猩拿香蕉的例子,猩猩意識到利用竹竿可以勾到香蕉,但一根竹竿不夠,所以要把很多根竹竿綁在一起去勾,經過這些學習過程,牠領悟到竹竿、香蕉、和勾香蕉的動作。

2.學習是頓悟,而不是從錯誤中學習

猩猩在學會了連結幾根短棒以取得高處香蕉時,在以後的類似情境中立即運用已經“領悟”了的經驗。克勒把這種突然的學會叫頓悟。學習就是由於對情境整體關係作了仔細瞭解後豁然開朗,是突然學會的,學習是知覺的重新組織和構造完形的過程。這種知覺經驗變化的過程不是漸進的嘗試與發現錯誤的過程,而是突然領悟,是由不能到能的突然轉變。而經過頓悟學會的內容,由於學習者在學習情境的觀察中加深了理解,既能保持好,又能靈活運用,這是一種對問題的真正解決,與試誤中的偶然的解決是不一樣的

領悟學習的發省與問題情境的布置有關,而且學習一旦發生,問題獲得解決,該亦學習勿須繼續重複練習的必要,領悟學習不像制約的過程,須經過許多次的練習使能行誠習慣性的行為反應,而且由領悟學習所獲得的本領可廣泛的應用到類似的問題情境。

(二)勒溫的場地論编辑

此說為德國人勒溫(K. Lewin)所創。勒文原屬連結主義學派,後依規於完行心裡學派。但他又與古典完行學敗有所不同。古典完行學派偏重於知覺的研究,而勒溫則注重於動機、人格和社會心理學等方面。勒溫所提長的場地論,原非系統的學習理論,玵是用來解釋並預測個體行為者。此說係藉形勢幾何學(topology)的空間概念來姊是個體在心裡生活空間(psychological life space)的活動傾向。所以介紹場地論要從生活空間說起。勒氏的生活空間(life space)就是「力場」(field of forces)的意思。

勒氏接受了完形心理學重視整體的原則,但進一步又著重動機在學習中的價值。他認為每一個人都是生存在一個「力場」之中,這個立場對每個人來書就是他的生活空間。在個人生活空間內,不但爆括了身外環境中的一切事物,同時也包刮著個人內在的一切活動(如思維、想像)。因此,個人不但對外界的刺激反應,並且也對內部的刺激反應。力場中的這些外在與內在的力,對個人來說都是心裡性的,而非物理性的。

勒氏認為個人的行為及係與內外兩種力交互作用的結果,其著名的公氏 B=f(PE) 是以表示此義,即行為(behavior)就是人(person)和環境(environment)的函數(function)。外部的力可稱其為認知對象,內部的力則可稱其為動機。

按照勒氏的理論,學習的產生是由於認知結構(cognitive structure)的改變,其改變的原因一方面是由於認知場地本身起了變化,另一方面是由於內部的需要或動機發生了變化。改變的方式,可能是突然的,也可能是經由重複而漸進的。漸進代表一種更高的分化,就是對自己生活空間的一切,有了更多的認識和更多的了解。換言之,即對環境中眾多事實之間的關係有了更多的認識。

總之,從場地論來解釋學習,勒溫認為動機或認知結構的變化就是學習。學習應是能使個體適應心生活空間的一種發展。有人批評他的理論,忽視過去的經驗,僅注意眼前的動力關係,但他獨到的創見,上能成為一家之言。

(三)圖爾門的符號完形論编辑

過去有許多學者企圖融合認知論與連結論的優點於一說,但多數的人都陷入連結論的窠臼而稍涉及認知論的氣息,只有一人是認知論的立場間採連結論的觀點,將外在刺激與學習聯合在一起,就是美國的圖爾門(E.C.Tolman)。

圖爾門在1932年出版《動物與人類的目的行為》(Purposive Behavior in Animals and Men),發表了他的學習理論。他認為我們並不僅對刺激反應;我們朝著目標活動。動物的學習也是有其方向,便是情境中的具體符號(sign),構成認知地圖(cognitive map),到達最終目標。這種看法是把行為與目的連結在一起,著重客觀的行為,因此有人稱他的理論為目的行為論(purposive behaviorism)。又因為圖氏認為個體所學到的是「甚麼引導甚麼」(what-leads-to-what),所謂「甚麼」就是情境中的刺激或符號(sign),個體學著辨認刺激與刺激或符號與符號之間的關係,所以圖氏的學習理論又稱符號完形論(sign-gestalt theory)。

在一個白鼠走迷宮(maze)的實驗中,最能說明圖示的符號完形論。白鼠在迷宮中之所以能經過最短通路找到目標物,就是因為他能發現到向目的物圖中的某些符號即符號間的關係。例如轉角、光度、光滑面、粗糙面、路之寬、窄、高、低以及氣味等都是符號,這些符號、對白鼠來說都有刺激作用,因此他向沿途的符號反應以代替直接向目的物反應。幾次反應之後,白鼠對符號及目的物關係,便獲得一個認知弟圖。以後再遇到這些符號時,便立即按圖索驥到達目的地。在圖爾門的一項名實驗(Tolman & Honzik)中,可以清楚的說明此種情形。

設計一特別的迷宮,分別有三條路可以從出口通到終點,在預備練習時,白鼠在飢餓狀況下由出發點前進,當然選取最短了路徑1以達到目的廂中取得食物。若通路1被障礙物組段時,牠選取較短的路徑2,只有在路鏡1與2都食用障礙物隔斷時,他才不得已選走路最長的路徑3。在正式實驗時,現在路徑1上放置障礙物,白鼠進入路徑1,發現不能通行,乃立即回頭該走路徑稍長的路徑2,此後再把障礙物放置在路徑2上,使得路徑1與2接受阻。在這種情況下,白鼠由路徑1前進受阻,後退回起始點,依照牠過去的習慣,牠應該選擇走路徑常次之的路徑2,但實驗結果顯示絕大多數的白鼠,避走路徑2,而選走平常最不喜歡走但唯一能到達目的地的路徑3。

此一實驗結果,使圖爾門的「認知圖」的學習理論,獲得有力的支持。向白鼠這種行為,絕不能用刺激論者S-R連結或習慣形成的原則來解釋。白鼠絕少向路徑3反應,因之及為因多次的反應而成習慣。白鼠這種「隨機應變」的能力,可能就是因為牠洞查全局的結果。

學習的能力及其測量编辑

智力(intelligence)與學習的關係最為密切,是直接影響 學習成敗的重要因素。智力向為教育家所重視,乃因智力是構成 個別差異主要的因素之一,古人所謂的「因材施教」的「材」就是指的智力。就一般來說,認為個人在社會中所有的舉止行爲均為智力的表現,一個人能明察秋毫固屬聰明,但能難得糊塗,何嘗不是種智慧?不過,從心理學的觀點看,智力是指個人的潛在能量(potential capacity),屬於個人學習的潛能,這種潛能多半是一種遺傳的功能。

一、智力的基本概念编辑

智力雖是學習的潛能,在某種層面上可定義為「學習的一般性向,或獲得和使用知識、技能的能力」,但因其抽象的概念,即便是這方便的專家,各家的解說也頗不一致。Synderman和Rothman(1987)對智力下的定義是大家較能接受、同意的,他們將智力定義為「處理抽象事物、解決問題、以及學習的能力」。 早在古希臘時代之前,就已經有人討論過智力的概念。但是現今所知有關智力的科學研究實際上是始於Alfred Binet,於1904年編製第一個智力測驗。當時的法國政府請Binet設計方法找出在教學過程中可能需要特殊幫助的兒童,於是Binet設計了測驗涵蓋廣泛的技能和行為表現,最後化為一個分數,稱為智商(intelligence quotient,IQ)。 以下是是從各種角度來說明智力的意義:

(一)智力是學習的能力编辑

有些心理學家採取教育的觀點,認為智力是兒童在學校裡讀書的能力。換句話說,是學習的能力(intelligence as scholastic aptitude)。卜瑞基(Bridges)會說:「智力是學習的能力」。韓蒙(Hemon)也說:「智能是獲得知識的能力」。他們認為智力高的人,能夠學習較難的教材,學習時進步較快,而成績也較佳。反之,智力低的人,能學習簡易的教材,學習時進步較慢而成績也較差。

(二)智力是適應環境的能力编辑

有些心理學家採取生物學的觀點,以為智力是適應新環境的能力。德國心理學家史敦(W. Stern)會說:「普通智力就是有機體對於新環境充分適應的能力」。威爾斯(Wells F. L.)也 說:「智力就是改變自己的行為,以適應新環境的能力」。

(三)智力是抽象思考的能力编辑

法國心理學家比奈(A. Binet)說:「正確的判斷、透徹的理解、適當的推理——這是智力的三要素」。美國斯坦福大學 教授推孟(Terman L. M.)說:「一個人的聰明程度,與其抽 象思考成正比。」智力高的人,能夠運用抽象思考的能力來解決問題,他的判斷正確、推理敏捷、而且其理解力、創造力、記憶 力都很優越。 從上述三種不同的定義中我們可以發現三個重要觀念:

I、心理學者對智力的三種不同界定,代表智力三種不同 的重要特質。

II、智力可視為天賦的潛能,亦可視為習得的行為。海布( Hebb)指出智力一詞包含兩種意義:(1)智力是一種天賦的潛能,一種求發展的能力,一種與生具有的資產。具有這種資產相當於具有一個個優異的大腦或一個良好的中樞神經新陳代謝系統。(2) 上腦的一種功能,但是這種功能是不斷發展的,可以隨著個成長與成熟確定個體對各種事物操作或理解的一般水準。

III、如由智力的結構觀之,我們必須考慮智力應視為單一的普通能力抑多種不同的智力?從事能力測驗研究的心理學者對於這個問題極感興趣。

有些心理學家主張捨棄概念性的定義而以操作性定義(operational definition)的方式來界定智力。其中有人認為智力乃 是一種表現在日常生活、學業成就、工作效率等各方面的行為。 有人則認為智力乃是個人在接受智力測驗時所表現的行為。近 來,有許多心理學家為了避免爭論,乃採取類似的觀點而直接將 智力界定爲:智力就是智力測驗所要測量者。

從這些界說看來,智力顯然是一種不能直接觀察或測量的中 間變項,只能從一個人在智力測驗的反應行為或他的日常生活表 現力面間接推論而得。因此「智力是什麼?」乃依測驗編製者對 智力的看法之不同而異。因為受試者在智力測驗中的行為表現視測驗題目之性質而定,而智力測驗之內容及題目的選擇則又須視測驗編製者對智力所持的看法如何而定。例如,魏克斯勒(Wechsler, 1944)氏認為:「智力乃是個人有目的的行動,合理的思維、以及有效的適應其環境的綜合性能力。」於是,他乃在其 所編製的「魏氏成人智力量表(WAIS) 」的十一個分測驗中, 採取了多元分析的方法,來測量不同的特殊能力,認為智力是數種(或多種)能力的複合體。

二、智力的定義爭議编辑

Binet的智力測驗設計大幅提升了智力評量的科學,但它也開始建立起一種觀念:智力是一種單一的東西。所謂「智力高」、「聰明」的人應該在很多不同的學習情境中都能有好的表現,然而,這個問題引起激烈的爭論。1927年,Charles Spearman提出個人在不同作業能力上當然有所不同,但也有普通智力因素(general intelligence factor)或簡稱為「g因素」的東西是任何學習情境都要用到的。支持g因素的論點是:不同的能力之間彼此有相關存在,一般而言,擅長學習某事物的人可能在其他方面也擅長,這類相關有某種程度的一致性。的確不會有一千個完全不同的智力,但是前述這些相關其一致性仍然沒有高到可以讓人肯定只有一個普通智力。近幾年智力相關的爭論在於到底有幾種不同類型的智力,而其象徵的內涵為何。例如有學者認為智力分成三個類型:分析型(analytical)、實用型(practical)、和創造型(creative);另外也有學者提出九種多元智力:語文、邏輯/數學、音樂、空間、肢體/動覺、自然、人際、內省、存在。 語文智力代表對口說與書寫溝通的理解與運用;邏輯/數學智力代表邏輯與數學上符號的操作理解與運用;音樂智力代表對節奏、音調、旋律、和和聲等的理解與運用;空間智力代表三度空間的導向和操縱;肢體/動覺智力代表調整自我身體動作的能力;自然智力代表隊自然界的東西或現象能加以區辨和分類;人際智力代表暸解他人並與他人有良好互動的能力;內省智力代表暸解並運用一個人的思想、情感、喜好、興趣的能力;存在智力代表對於超越感觀的現象或問題能加以思考的能力。

學習的評鑑编辑

學習是有目的的活動,任何有目的活動,都需要評鑑,以瞭解其績效、意義和價值。所謂學習評鑑(evaluation of learning)是學校用來正式測量學生表現的所有方法。通常這些評鑑是運用科學的方法和技術,蒐集有關學生學習行為及其成就的正確可靠資料,再根據教學目標,就學生學習表現的情形予以分析、研究和評斷的動態過程。常見的評鑑方法包括小考、測驗、書面評鑑、和學習成績。

第一節、學習評鑑的意義编辑

一、評鑑的意義和緣起编辑

評鑑的概念始於本世紀三十年代的美國,可以說是對於以前教育界過份重視教育測驗的一種反動。美國在1930年以前發展的教育測驗,多年集中於容易測量的知識和技能方面。後來由於教育哲學強調兒童的整體性,於是逐漸注意整個兒童及其行為。認 為兒童並不僅爲若干能力或技能所組成,單從某一個角度,是不能對兒童完全認識的,因此,對兒童的了解須從各方面一個全盤性的評估(global appraisal)。所謂全盤性的評估,其範图 應包含學業、態度與興趣、欣賞、社會與情緒適應,動作技能等 方面,作人為的解釋和價值判斷。

柯柏勒(R. J. Kibler)在1974年出版的《教學目標與評鑑》一書中,將教學的基本歷程分為教學目標、學前評估、新學活動、評鑑等四部分,且評鑑不是教學歷程的終點站,亦非表示教學活動的結束,特別強調評鑑的回饋(feedback)的路線,進而表明四者之間的交互關係。

  教學目標→學前評估→新學活動→評鑑

  ↑————↑————↑———↑ (互相回饋) 

在上圖說明過整個教學歷程中有四個基本要項;每一個要項均與教學評鑑有密切關係。

第一個要項是教學目標,也就是預期教學結束時學生必須獲得的終點行為(terminal behavior), 教學之後,是否達成所訂目標,必須靠教學評鑑綠能獲得解答。

第二個要項是學前評估。教師在未進入單元教學之前,必須了解學生是否具備學習本單元所需的起點行為(entering behavior) 教師必須利用觀察或測驗等各種可行的方法,將每一學生未學本單元之前的能力、性向、經驗、動機以及社會文化背景等了解清楚,以作為教學的起點。所以學生是否具備這些起點行為或基本能力,也必須靠教學前評估才能獲知。

第三個要項是教學活動。教學活動包括教師採用的教法,提供教材的程序以及學生的學習活動等。教師所安排的教學情境及所使用的教材或教學方法是否恰當,以及學生的學習是否朝向所訂的目標進行,都須靠教學評鑑才能得到答案。

第四個要項是學習評鑑。學習結果是否正是預期的點行爲,更須靠學習評鑑來判定。

二、評鑑的功用编辑

學習評鑑主要有六個目的: (一)給學生回饋 (二)給老師回饋 (三)給家長訊息 (四)提供篩選和資格檢定的訊息 (五)提供績效責任的訊息 (六)做為激勵學生努力的誘因

學習評鑑的目的,在瞭解經過教學活動後,是否已達到預定的學習目標,或是達到了何種程度。如果評鑑的結果,發現學生的學習成就未達到預定的標準,則顯示整個歷程之一部分或全部均需重新加以調整的必要。前述的回饋的路線,即表示由第四部分教學結果的評鑑所獲得的資料,對前面三部分具有回饋作用,此種作用可據之做為調整教學之參考。所以學習評鑑在教學上的功用,至少有下述各項:

(一)可幫助學生明瞭如何改變或發展自己的行為——因評鑑可對學習者產生回饋作用。

(二)當學習者反應正確時,可使其獲得滿足——學習者的正確反應,可因評鑑而獲得增強(reinforcement)。

(三)可提供對學習者作進一步決定的基礎——例如決定學生可選任何功課,幫助學生決定從事何種職業或繼續升入哪類學校。

(四)可幫助教師判斷其教學方法適宜的程度如何——這是對教師的回饋。

(五)可提供資料,作為行政決策的根據——例如作為課程改進的依據。

三、評鑑的原理原則编辑

教學在本質上是師生共同參與而交互影響的持續性活動,故評鑑的重點在考查學生學成就,同時也能評鑑出教師的教學效率。在進行教學評鑑時,應顧及教學活動的七個層面:「為何而教」(Why)、「誰教」(Who),「 教誰」(Whom)、「何時教」(When)、「教什麼」(What)、「如何教」(How) 「何處施教」(Where)等,同時更需把握下列五項基本原理

(一)決策原理

在教學過程中,隨時會遭遇各種學問題,有待分析研判,而後從幾個可供解決問題的方案中加以抉擇,採取必要的革新措施,以增進教與學的效果。決策是評鑑的理論基礎,為一種有次序且周而復始的連貫性歷程,從各方面蒐集正確可靠資料,並參照合理而適當的價值標準,以定取捨。

(二)回饋原理

評鑑旨在為教學歷程提供各種必要的回饋和引導,一方面對教學上的缺失而檢討改進,另一方面設法突破學習上的陰陽,以提高其成就水準。因此學習評鑑乃成為學校教育品質管制的有效工具,可促進教育的正常發展。

(三)完整原理

評鑑需要全面性,多元性的綜合資料,並從各個角度和不同觀點加以分析研判,故蒐集的資料愈多、愈齊全,則愈能掌握整體而加以靈活運用,既可避免「盲人摸象」之弊,又能發揮「既見樹木、也見森林」的統合功能。

(四)合作原理

無論評鑑計畫之擬訂、評鑑工具之設計與編製、評鑑之實施其結果之分析、解釋與應用,均須集結全校師生的力量,大家共同參與,彼此協調合作,始能順利進行達成教學評鑑的任務。

(五)研究發展原理

評鑑與研究乃一體之兩面,關係至為密切。為求突破目前教學的瓶頸,革新教學措施,以提高教學效率,必須運用評鑑的方法和技術,進行教學的實驗研究,使理論與實際相互印證,並開拓教學與評鑑之研究發展的新途徑。

除上述五項原理外,學校在進行學習評鑑時還要注意下列各項原則:

(一)評鑑工具的性質須顧及學習者認知發展階段

根據皮亞傑(J. Piaget)和布魯納(J. S. Bruner)的認知發展論,,學習者如係低年級學童尚無法進行抽象或過份語文符號化的學習。因此,教師評鑑時所採用的評鑑工具也不可以純粹是文字符號的。換言之,對低年級兒童應儘量避免使用文字評鑑。 文字評鑑的比重可以隨兒童年級之遞升而漸漸增加。即使在高年級,仍然有大部分的兒童尚未進入具體操作期。對絕大部分國兒童而言,如果透過操作具體的實物、教具和儀器則要比透過子符號更容易表達他們的概念。因此,惟有透過實作測驗、情境測驗之類的具體的評鑑情境,方能真正測出兒童所學得的科學概念和過程技能。至於科學態度的評鑑更宜在實際活動情境中中所表現出來的科學態度有著一段距離。

(二)學習評鑑應包含多方面的

過去一般人以為學校的學習評鑑只限於知識技能的考查,事實上現代教育的全部,除了知識技能之外,應包括學生的品行、人際關係、學習的態度、興趣和方法習慣等方面。當我們從事某一學科的教學時,雖然以該學科本身為重點,但也不能忽略與該學科有關的知識。而且透過各學科之學習,學生在其態度及理想上可能有所改變或進步。因此副學習與附學習之結果,,應納入學習評鑑的範圍,不要僅以主學習作為學習評鑑之惟一對象。最近,美國心理學者布魯姆等人(Bloom et al, 1956),認學校裡一般教學應包括以下三大目標:

1. 認知目標(cognitive domain):是指學習者的心智能力。這方面的能力布氏分為六個層次即知識(knowledge)、理解(comprehension)、 應用(application)、分析( analysis)、綜合(synthesis)與評鑑(evaluation)。

2. 技能目標(psychomotor domain):是指學習者所學到 技能為主。綏勒(Saylor, 1970) 將動作技能領域的學習層次也分為六項:知覺(perception)、心向(set)、模仿(initation)、機械能力(mechanism)、複雜反應(complex response)、創造(creation)。

3. 情意目標(affective domain):係指學習者之態度、興趣與對人對事之鑑賞能力。克拉斯吳爾(kruthwohl, 1964)將情境領域分為五個層次:接受(receiving)、反應(responding)、評價(evaluing)、組織(organization)、品格之形成(characteriation)。

學習評鑑同時也應包括以上認知、技能、情意三項目標。

(三)學習評鑑應採用多種方式

因為學習評鑑之範圍非常廣泛。所以應該採取不同的評鑑,以配合教材之內容進行多種方式的評鑑,學習評鑑的方式很多,包括傳統的考試、教師自編成就測驗、標準化成就測驗、平時觀察、學期報告、評定量表(rating scale)、個人自陳表( dividual inventory)和項目檢核表(check list)等。總之,評鑑時所蒐集資料越齊全,其結果越客觀、越能符合學習評鑑的要求。

(四)診斷性、形成性、總結性評鑑應同樣重視

就我國大部分學校教學的情形來講,過去一向都太過份重視總結性評鑑,甚至以一次考試幾乎就完全代替了評鑑。而且總結性評鑑的目的又幾乎就完全在於評定等第或分數。這樣,自然就會忽略教學前診斷性評鑑和在教學進行中的形成性評鑑了。因此,應特別向教師們建議重視教學評鑑和形成性評鑑。教師尤應把學習評鑑的重心放在改進教學的品質和幫助學生提高學習興趣的形成性評鑑上;有必要時應立刻採取補救教學,以發揮隨時校正偏差和控制教學品質的功能。

(五)學習評鑑應注重學生平時的學習活動

除上述三類正式的評鑑外,尤應注重學習者平時學習態度、參與的熱誠、出席的勤惰、作業的內容、作業的次數等等資料,教師及有關人員(包相關學科教師,作業檢查者,點名者之職員等)隨時予以紀錄,以作學習評鑑之有力參考,這樣才能了解學生在學習過程中的缺點和優點,避免到學期之末,才將學習成績算一總帳。如能隨時注意學生進步的情形,使學生了解本身進步的狀況,以發揮回饋作用,必能增進其學習的興趣,提高其學習成就水準。

四、當前學校考試制度的檢討编辑

紙筆考試在我國已有很久的歷史,自隋朝以來的科舉制度即有嚴格的筆試。近代的學校考試制度始於1702 年的英國劍橋大學,這種考試制度沿用之久,缺點日多,例如(一)評分易受教師主觀的左右,無客觀標準。(二)難於了解每一個學生在多數學生中之相對位置。(三)各科目間之成績無法直接比較等。為了彌補以上的缺點,為了不因人、因時、因地,而發生判斷的差異,於是客觀的標準測驗法遂於19世紀中葉開始萌芽,如1864年英國的費雪 (Fisher, G.)會作量表簿(scale book),1894年美國萊斯 (Rice, J. M.)會用拼法測驗,測量各學校學生拼法的能力。 這種應用客觀方法以解决教育問題對標準測驗的發展影響甚大。 二十世紀前半期的測驗運動遂迅速擴展。

學校廣泛用來測量學科進步的標準測驗,稱為成就測驗(achievement test)。成就測驗每一年級每一學科均編有一常模 (norm),這些測驗被用來測驗學級與另一學級,實驗組與控制組,以及運用不同方法教學的班級等,以比較其優劣,並分析個別兒童的進步以及未來的需要。

成就測驗固有許多優點,但亦有許多缺點:測驗問題可能與被測驗的學校的課程需要不配合,測驗注重學業成績,但對其他的教育目標無法測驗。測驗只限於教育效果的量的方面,而非質的方面。為了這些理由,兼顧質與量的學習評鑑遂取代了會受重視的成就測驗。

現在要檢討的,是目前學校裏廣被採用的考試與分數制度,所謂的狹義的評量方法,有何利弊得失?

(一)優點编辑

考試與分數制度的優點,可得而言者有以下各點:

1. 考試的結果可為學生提供回饋,而回饋實具有增強的作用,故可視爲學生學習的重要部分。

2. 在學生學習各種觀念的過程中,考試與評分有助於使學生熟練基本事實性的知識和技能。

3. 在準備考試時,學生得有機會對學過的事物重複溫習。多次的溫習自然有助於記憶。而且,當錯誤的答案被改正時,記憶的歪曲或錯誤的類化也有機會得到改正或澄清。

4. 在謹嚴的考試情境下,學生有機會徹底考驗自己的想法和能力。在平常沒有控制的情境下,學生很少有機會真正考驗過自己的觀點,故難免發生荒謬無稽的意見。

5. 考試與評分,即使不是最好的方法,但可能是唯一能夠促使許多學生同時去學習許多重要事物的方法。分數和等第在此時便是學生追求的特殊目標;它雖是外在的誘因,但運用得當也可使學生盡最大力量去追求,有時,有些本來只求考試及格的學生,在準備考試時可能發現了新的興趣。

6. 能提高學生的競爭心,考試養的名次等第可以激發他們更用功,發揮他們的潛力。如果予以特別的鼓勵,利用考試也可使學生自己從事「自我競爭」。

7. 由學生考試的結果可以詳細分析學生的優點和弱點。此種資料可供教師了解學生,也可使學生了解自己之用。另一方面,考試的結果也可協助教師改進他的教學。如缺乏這些回饋,教師就無法有系统的對教學上的缺點加以改進。甚至在教師命題以及問卷時,也可幫助他對組織教材或提示教材時有所幫助。

(二)缺點编辑

考分数制度的缺點也很多,以下是最主要者:

1. 如過份重視考試和分數,就難免壓制了學生的個性和創造力。因為考試與評分時需要客觀,故而常採用結構嚴謹的考題, 和自然不能培養學生自由發揮思想的能力。

2. 考和分數常對學生構成很大的心理壓力,因而造成緊張和不快的經驗。尤其在激烈競爭的情境下,常使學生心理上產上失敗的恐懼。所謂考試焦慮(test anxiety),有碍學生的心理健康。

3. 學生為了應付考試,難免將學得的知識,視爲獲致分數的工具轉移了學習的目標。因此,獲得分數之後,所學的知識則很容易被遺忘。

4. 教師容易變為專制,學生必須依據書本或教師所教的回答問題。如果學生不按照教師所教來作答,則得分即會降低;而教師的扣分,則無異是對學生實施懲罰。

5.在教師自編測驗或試題的情形下,有許多無形的因素足以妨害教師評分的客觀性。例如,某學生某一學科表現良好時,教師可能認為他在其他學科方面也會表現良好(此謂之月暈效應, halo effect)。 由此可見,考試及分數制度利弊互見,在尚未有更好的方法 可用來代替之前,最可行的辦法似乎是針對其缺點加以改進,而 學習評鑑即為嘗試改進傳統考試制度缺點的方法。

第二節、評鑑的種類及其適用場所编辑

學習評鑑的種類,常因評鑑者不同的需要,而分為下列各類:

一、正式評鑑與非正式評鑑编辑

就評量的謹嚴與否的程度來分,評量可分為正式評量(formal evaluation)和非正式評量(informal evaluation)兩種。正式評量是指全班的兒童一律在同種條件下,接受同樣的評量。通常,教師要使用標準化客觀測驗、自編紙筆測驗、或統一 規定的情境測驗,來讓兒童反應。教師並根據兒童的反應結果,加以評分。

在很多情形下,教師必須採用非正式評量,這是指當正常的教學尚在進行的過程中,教師隨時隨地觀察兒童的反應而言。例如,平常教師就要注意兒童所發出的問題,或兒童對教師所問的問題之問答情形。除了兒童語文性質的反應之外,教師也可以觀察兒童所表現的諸如操作儀器等的動作方面的反應。在強調「科學過程技能」(process skills)的學習裡,通常兒童親自餐與活動的機會大增,教師應隨時抓住機會進行非正式評量,觀察兒童如何「做」和「想」。這些觀察通常是正式評量時較不易做到的。

二、教學前評鑑、教學中評鑑、及教學後評鑑编辑

就評鑑時機分,可分為教學前評鑑、教學中評鑑、及教學後評鑑。

(一)教學前評鑑编辑

在未開始進行教學之前,教師首應設法了解學生的舊經驗和現有的能力能否進行學習,亦即是否具備學習所必須的起點行為。這種爲了解學生的起點行為而在教學之前所進行的評鑑,也可叫做「基礎能力評鑑」,是屬於「診斷性評鑑」(diagnostic evaluation)的一種。事實上,這種教學前的診斷性評鑑,也可以用來了解學生的終點行為。也就是說,學生對所要學習的東西已經知道多少,是否可以省略某些教學目標。 教師實施教學前診斷性評鑑,通常先使用標準化綜合性成就測驗。測驗結果可看出學生在各科學習上的能力水準,作為分班分組的依據,但不能提供教師適當教學起點的資料。因此,須要進一步使用比較敏銳的標準化診斷測驗,來評定學生的起點行爲。

如果沒有適當測驗工具可供使用,教師可以自編測驗、觀察、檢核表等方式進行評鑑。教師也可以參考上一次總結性評鑑的結果,但總結性評鑑結果常只有一個分數或等級,若未妥善處理,可能導致學生失敗之自我實現預言(a self-fullfilling prophecy of failure)。為避免是項缺點,總結性評鑑的報告可重新設計,而有助於下一單元教學前的診斷。 至於學生終點行為的了解,若有現成本單元之總結性評鑑或形成性評鑑,亦可提供教師有效回饋,俾利決定是否另外安排教材,或找到較適當的教學起點。

(二)教學中評鑑编辑

如果還要真正有助於教師的「教」和學生的「學」,就應在這個師生交互參與的歷程正在發展中、學習歷程還沒定型或還可以改變時加以進行。這種在教學正在形成的歷程中所介入的評鑑,稱為「形成性評鑑」(formative evaluation)。

形成性評鑑通常採用非正式的方式,針對教學需要設計特別的評鑑工具,如評量表、作業、口頭考問、實際演示、問題研討等來實施。至於教師如何選擇項目來進行評鑑工作,大抵遵循如下程序:

1. 找出單元中的新內容或新教材(新名詞、事實、關係、過程等)。

2. 確定與新內容有關而希望學生習得的行為。

3. 根據分析後的內容與行為,擬訂形成性評鑑的項目。原則上,同一內容應有不同層次行為之項目,而每一行爲元素至少要有一個項目。

由於形成性評鑑的回饋,教師得以發現學生學習困難之所在,及時採取補救教學措施。補救措施若一再失敗,則需實施診斷性評鑑,以診斷導致學習失敗的非教學因素。所謂非教學因素可能包括學生的心理、生理、及環境等方面。

(三)教學後評鑑编辑

教學活動結束之後,以定期考試或測驗的方式考查教師的教學成果與學生的學習成就,並據以評定等第或證明資格的,就叫「總結性評鑑」(summative evaluation)。

總結性評經通常採用標準化學科測驗或教師自編課堂測驗為工具,進行正式的評鑑。若採用教師自編測驗,編製測驗的程序與編製形成性測驗的程序一樣。原則上,要記住所教過各單元之主要教學目標是什麼,評鑑項目就應針對這些教學目標。

有一些教師,常進行總結性評量,幾乎在每一星期之後、每一章之後、或每一教學單元之後,就進行考試或測驗,但是其目的不在改進教學,或發現學習的困難,而是在評定學生的等第和填寫成績報告。故其應付行政上的需要的意味遠遠超過改進教學、促進學習的意味。

診斷性、形成性、總結性評鑑之比較
比較項目 診斷性評鑑 形成性評鑑 總結性評鑑
功能 決定學生的成熟度、 預備狀態、起點行為與學習有關的特質,予以分組安置;診斷學習困難的原因 提供學生進不的回饋資料,指出教學單元結構上的缺陷,以便實施補救教學 在某一教學單元、課程或學期之末,就學生們的學儀成就進行評鑑,決定其成績的等第、及格與否
時間 教學之初或學習困難之時 教學進行之中 教學之末
評鑑重點 認知、情意、技能方面的行為、身心及環境因素 認知方面的行為表現 一般以認知行為為主,但有些科目也涉及技能、情意方面的學習結果。
工具類型 學前測驗、標準化成就測驗、診斷測驗、教師自編測驗、觀察和檢核表。 為教學需要而特別設計的評鑑工具:評定量表、作業及其共同訂正、口頭考問、實際演示、問題研討。 期末或教學單元結束時的考試。
行為目標與行為樣本之選擇 必備的起點行為;單元目標的要項和教學有乖的學生身心特質及環境因素所涉及的行為。 教學單元層次結構中所有相關的行為項目;教材細目、學習的動機、態度、方法、習慣。 依教學目標和教材內容的相對重要性而評擇定評鑑項目、使其有適當的比例分配。
項目難度 為診斷必備的知能和基本技能,大部分試題是容易的。 隨時寄情行的需要而異,未能事先決定。 程度適中,但題目中也包含了很容易和很困難的試題。
計分 常模參照和標準參照 標準參照 通常是常模參照,但有時也可能是標準參照。
通報分數的方式 把各方面的知能程度以側面圖呈現之。 把個人在教學單元層次結構中的各項細目及格與否的組型呈現出來,以供了解個別情形。 根據行為目標列出各項分數和總分

以上就評鑑實施的時間分別討論診斷性、形成性、總結性評鑑的方法。上表為三種評鑑方法的比較。

三、常模參照評鑑與標準參照評鑑编辑

如果就所用的比較参照點 (point of reference)之性質而言,評鑑又可分為「常模參照評鑑」(norm-referenced evaluation)「標準參照評鑑」 (Criterion-referenced evaluation)兩種。

在評鑑學生的反應之後,如果把每位學生所得的分數拿來與同班的學生或其所屬群體之得分或平均相比較,就叫做「常模參照標準」。這種評鑑方法通常是供行政上做某種決策之用,尤其是當須選擇一部分學生而淘汰其他學生時爲然。例如,要自二百名六年級兒童中中挑選科學能力最好的五十名學生參加某項科學學習活動時,便要用常模參照評鑑。教師須利用一標準化科學能力測驗,測驗這二百名兒童。然後將他們所得分數高低次序排列,並選擇得分最高的五十名兒童參加此項學習活 動。這顯然是兒童之間互相比較的結果,不管這二百名兒童的成被普遍都很高,成普遍都很低,都只有五十名兒童被選擇,其你 均被淘汰。傳术的評量方法較多使用這種方法。

教師在進行某單元的教學之前,可以事先訂出一個標準,以作為評鑑之根據。如果學生的學習結果達到此一標準,所要學習的概念或技能就算已經「精熟」,否則便算「不精熟」,這就是所謂「精熟學習」(mastery learning)的主要精神;這種新方法就叫做「標準參照評鑑」。採用標準參照評鑑時,只想知道學生能做什麼,學生彼此之間不互相比較。每位學生的實作表現(performance)均須與所訂的標準相比較。因之,標準參照評鑑是以個別的學生為單位的,並不關心別人做得怎樣。如果全班五十名學生的實作表現均達到所訂的標準,則五十名學生該項學習均算已經精熟;如果五十名之中只有兩名的實作表現達到此一標準,則只有兩名學生的學習已經精熟,其餘仍為不精熟。這種評鑑方式適於供學生自我評鑑之用;在採用行為目標的單元教學設計中也常常使用。

四、主觀評鑑與客觀評鑑编辑

如果教師所用的評鑑工具,有規定的測量情境、時間限制和客觀的評分方法,而且不同教師對學生的同一反應評分的結果時常非常接近,則他所進行的評鑑就叫做「客觀評鑑」。在正式評鑑時,教師如果要評鑑學生的科學概念或科學過程技能,則常常必須利用客觀的評鑑工具來進行評鑑。

下面僅舉科學課程教學中有關科學態度的培養,來說明「主觀評鑑」的意義,新的科學課程十分重視科學態度的培養。在平時的教學歷程中,教師應隨時觀察兒童所表現的態度是否漸漸接近教學目標所預期的程度。在很多情形下兒童所表現的科學態度很難進行客觀評鑑;不同的教師對同一兒童的同一態度之觀察所得的意義各不相同,而且可能有很大的出入。但是,由於此類的觀然仍然可以補客觀評鑑之不足,教師仍然必須根據自己的看法來加以評鑑,就叫做「主觀評鑑」。例如,負責合作是科學課程所強調的科學態度,但是這一類的態度,最好還是在兒童參與小組工作或進行活動之中,隨時加以觀察和評鑑。由於新的自然科學課程提供兒童充分的活動機會,教師與兒童相互接觸的機會大為增加,了解兒童的程度也更為深入,故教師進行主觀評鑑的可能性仍然存在。惟兒童科學態度之培養,常須經很長一段時間,而且教師觀察這些態度也不能在很短時間內觀察清楚,故主觀評鑑有時須是長期性的。

第三節、評鑑結果在教學上的運用编辑

診斷性、形成性與總結性三種評鑑方式,在團體(班級)教學和個別教學中所扮演的角色來看,評鑑結果在教學上的運用,應視評鑑目的而有所不同。特分別說明於後:

一、診斷性評鑑結果在教學前的運用编辑

診斷性評鑑在教學前實施,其目的在於確定學生的起點行爲。起點行爲是教學起始的地方,它對於訂定教學目標而言是絕對重要的,假如教師忽略了學生的起點行為,那麼,在教學時,教師所訂的目標很容易與學生的經驗能力脫節,或與舊經驗重複太多。教學目標訂得太高或太低,會造成學習過分困難或過分容易,減低學生的學習興趣,是以教師在學開始前,必要了解學生的起點行為,如果時間許可,教師可進行診斷性評鑑,如果時間不許可,則可參考課程內容的上一單元的總結性評鑑結果。

診斷性評鑑結果顯示學生起點行為的一般情况,教師根據這項評鑑結果,可以採取下列的因應措施:

(一)分組編班或分科編組编辑

教師可根據評鑑結果,將能力相同或相似的學生編排在同一班,實施教學,也就是一般所謂的能力分班,惟能力分班的實施結果,似乎壞處多於好處。日前國小幼師常採用的另一種方式是分組討論,每一組裡成員的能力有高有低,而非能力高者與能力低者分開編組,其用意在想由能力高者幫助能力低者學習,尤其在社會科分組討論教學、自然科分組操作實驗,這種分组方式常被採用。惟教師在實施這種分組教學時,應注意組內成員的整體參與,避免能力高者把持,而能力低者倒反失去參與操作的機會。因鑑於能力分班的缺點,我國目前在國中階段的重要學科(國、英、數),普遍實施學科能力分組(班)教學。

(二)選用教學方法编辑

教學方法的種類很多,有以學生為主的個別化教學,也有以教師爲主的講授式教學;有團體教學,有個別輔導;有幾個教師合上一科的協同教學;林林總總,少算也有十幾種以上,教師在採用教學方法時;必要考慮科目性質及學生能力,舉個例來說,學習能力較差、缺乏信心和低年級的學生,比較適用編序教學方法;而智力較高的、有自信的學生,則比較適用啟發性教學法 。診斷性評鑑結果有助於教師選用適當的教學方法。

(三)擬訂補救教學計畫编辑

評鑑結果,若發現大多數學生的起點行為與本單元新教材之間的差距很大,則教師在準備活動中,可加入與本單元有關的學習資源,讓學生於課前事先練習;如屬少數學生的問題,則可採用個別指導方式實施之。教師在教學過程(發展活動)中,亦應隨時留意學生的學習有無困難,所擬訂的教學計畫是否有效。

(四)改變適當的教學單元编辑

當教師發現大多數學生的起點行為與本單元新教材之間的差距很大時,教師除了採取補救教學外,還可以改變本單元教學計書,加入適當的補充教材,作爲學生進入本單元教學之前的預備教學,同時教師在下年度教學時,應特別注意此此單元教學的準備活動,並配合其他科目的聯絡教學,如仍有困難,則建議修訂教材。

二、形成性評鑑與診斷性評鑑在教學中的運用编辑

形成性評鑑與診斷性評鑑可在教學中實施,亦即在學生的學習正在進行而尚未定型前,實施形成性評鑑,以了解學習的進展情况,也可進行診斷性評鑑,以了解學生的學習困難所在。教學中評鑑的目的不在於評定成績等第,教師有必要向學生說明評鑑的意義,以減少學生的考試焦慮,更可鼓勵學生從事自我評鑑參與評鑑。

形成性評鑑與診斷性評鑑可使教學了解學生的學習情況及學習困難所在,俾便教師採取下列的因應措施。

(一)實施補救教學编辑

在教學過程中,教師可採取補救教學方式如下:

1. 再教學:再教學就是重新教學,當班上有多數學生學習發生困難時,教師應找出此一共同困難所在及解決方法,實施再教學。不知學生困難所在,又無適當解決方法而率然行之,徒然浪費時間和精力,於事無補。

2. 個別輔導:如果只有少數學生發生困難,而教師可以解決,則教師可以利用課餘時間予以個別輔導,以克服學習上的困難。

(二)實施特別輔導编辑

有些學生的學習困難是由於心理的或生理的、或環境的、或學習習慣等因素所造成,如教師無法解決,則可商請兒童輔導中心協助指導或藉助資源教室,亦可徵求專家及家長的協助,共同克服困難。一旦造成困難的因素消失了,則學生又可回復已往的正常情況,順利進行學習。

(三)改變教學計劃编辑

如果評鑑結果顯示學生的學習情況良好,則教師亦可斟酌改變教學計畫,或省略部分作業,或加深教材難度,避免不必要的重覆,以提高學習興趣,加速教學流程。惟這種情況在一般班級教學中較少出現,在資賦優異兒童班或個別化教學中比較可能發生,較為教師所採行。

三、總結性評鑑結果在教學後的運用编辑

總結性評鑑在教學後實施,其目的在於評定教學目標達成的程度。在教學後,教師對於本單元的教學應作一次檢討,以改進教學,增長教學經驗。總結性評鑑結果可使教師了解教學目標是否達成,以及達成的程度如何。根據評鑑結果,教師可採取下列的因應措施:

(一)對教學者教學得失的回饋编辑

每一位教師都有自己的一套教學方法,不論這套教學方法是從自己實際教學經驗中發展出來的,或是互相觀摩研究的結果,總希望學生在自己的教導下能有最大的收獲。為達到此項願望,在教學之後,教師應實施總結性評鑑,並對自己的教學作一次檢討,教師可參照評鑑結果,檢討自己的教學得失,以改進教學。

(二)對學習者學習的增強编辑

總結性評鑑結果,可以作為教師評定學生成績等第的依據。 成績等第對於學生的學習具有增強作用。好的成績對於學習者是一種正增強(positive reinforcement),可以激勵學生的學智;壞的成績對於學習者是一種處罰,使其警惕。此外,教師亦可考慮學生對自己的期待,給予適當的評語,可以增加總結性評鑑在激勵學生學習方面的效用。

(三)對不同團體或個體教學成果的比較编辑

總結性評鑑結果,可以作為不同團體或個體之間,教學成果的比較參考,在教學研究上有其特殊的意義。一般教學研究,尤其實驗研究法,在其研究過程中,都需要統計方法來考驗研究結果,研究結果的測量,都以總結性評鑑方式進行。教師在教學前如能給予適當的控制與實驗處理,則總結性評鑑結果,就可作為比較不同群體學習效果的數據。

(四)預測下次教學的成功编辑

總結性評鑑結果可以增進教師對於學生下次學習起點行為的認識,教師可以根據評鑑結果,預測下次教學的成功率。尤其是單元教材之間,相關程度愈高的科目,教師預測的準確性愈大。如果教學成果不理想,而教師不加檢討,不思改進,仍沿用舊法,則可能再遭遇同樣的困難,導致同樣的結果。總結性評鑑一方面對於教師經驗的增進與信心的建立,具有增強作用,一方面又可幫助教師了解學生進行下次學習活動的起點行為,是以教師可根據總結性評鑑結果,預測下次教學成功的可能性。

四、評鑑的類型编辑

(一)依施行時間區分 評鑑可以區分為「形成性評鑑(formative evaluations)」和「總結性評鑑(summative evaluations)」。 形成性評鑑的施測時間在教學過程當中,屬於經常性的評鑑,目的在確定學生的學習進度、學習狀況,能讓老師知道是否需要調整教學方法以適應學生的需求。在形成性評鑑當中,主要的概念是問「你現在學的怎麼樣?要怎樣才能學得更好?」,因此可以讓老師知道是否有必要增強某部分的教學,並告訴學生是否該加強某部分的學習。這樣的評鑑是用來發現學生學習時的優缺點,並使老師能在教學過程中適時修正教學方法、速度、或內容。形成性評鑑可以在教學進行中當場立刻實施,例如隨堂測驗、口頭發言等等。 總結性評鑑是在教學單元結束後所做的評鑑,目的在確認設定的教學目標有無達成,總結性評鑑主要的概念是問「在過去這一段時間,你學得怎麼樣?」。總結性評鑑需要具有相當的信度,通常必須能將學生分出高下,以得知每個學生對該單元的學習狀況。

(二)依成績特性區分 在評鑑中有一項重要步驟,就是對學生的表現給予價值性的解釋。依照成績解釋的特性,評鑑可以區分為「常模參照評鑑(norm-referenced evaluations)」和「標準參照評鑑(criterion-referenced evaluations」。常模參照評鑑著重將分數做學生間的比較。我們在做成績解釋的時候,可利用學生與其他學生相比,來得知其表現如何。在標準化測驗中,學生的分數可以拿來和全國性的常模團體做比較。標準參照評鑑著重於評定學生在某技能上的精熟程度,而不考慮其餘學生在該技能的精熟情形。

最新研究编辑

一、以不同的恐懼相關刺激物,以替代式經驗 (觀察學習) 學習恐懼的速度、強度及穩固性编辑

【 Stimulus fear relevance and the speed, magnitude, and robustness of vicariously learned fear. Dunne, G., Reynolds, G., & Askew, C. (2017) 】

與恐懼相關的刺激物有分成兩種:恐懼相關(fear-relevant)及非恐懼相關(fear-irrelevant):

恐懼相關: 蛇、蜘蛛等會危及人類性命的物件。 非恐懼相關: 花朵等不會危及人類性命的物件。 一般而言,認為在演化上人類對於對其有害之事物的學習恐懼能力較強,因而能以較快的速度習得恐懼並懂得迴避,同時對於恐懼的學習也能維持得較長久,藉此增加其生存機率。然而,本研究即以孩童為樣本測試,比較恐懼相關及非恐懼相關的刺激物,是否在學習的速度、強度及穩固性上有本質的差異。

二、類音字學習编辑

【 Difficulty in Learning Similar-Sounding Words: A Developmental Stage or a General Property of Learning? (2016) 】

這篇論文主要想探討嬰兒學習母語跟成人學習第二語言,在學習機制上的差異。主要透過比較聽起來很相似的單字學習上的困難的差別來研究,看這樣子的學習困難是只存在兒童發展階段還是一個普遍的學習特性。

成人與幼童一樣,雖然能有意識的分辨兩個單字讀音上的差異,但會有學習上的困難,代表分辨單字讀音是學習相近單字的必要但非充分條件,這也指出有一個共同的語言學習機制存在幼童學習母語與成人學習第二語言之間。

三、自我效能编辑

【Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn (2000) 】

自我效能感是個體對其實現目標的天生能力的信念。 Albert Bandura將其定義為“人們如何能夠執行處理未來情況所需的行動方案”的個人判斷。對自我效能的期望決定了一個人是否能夠表現出應對行為,以及在遇到障礙時能夠持續多長時間。具有高自我效能的個體將付出足夠的努力,如果執行得當,會導致成功的結果,而那些自我效能低的人可能會提早停止努力並失敗。心理學家從幾個方面研究了自我效能,注意到自我效能發展的各種途徑;在許多不同的環境中,自我效能的動態和缺乏自我效能的動態;自我效能與自我概念之間的相互作用;和自我效能有助於或減損的歸因習慣。 Kathy Kolbe補充說:“對先天能力的信仰意味著重視一個人的特定優勢。它還包括決心和堅持不懈地克服阻礙利用這些先天能力實現目標的障礙。” 自我效能影響人類努力的每個領域。通過確定一個人對其影響情境的能力持有的信念,它強烈地影響一個人實際上必鬚麵對挑戰的能力以及一個人最有可能做出的選擇。在影響健康的行為方面,這些影響特別明顯,而且引人注目。

研究的是自我效能,評估一個人利用自身技能完成某項指定的任務的能力。 由自我效能的來源歸納出其影響結果,最後根據實驗得出幾項增進自我效能的方法,實踐這些方法能夠有效提高學習能力。

四、問題本位學習编辑

【Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn? (2004) 】

有一種學習方式叫做PBL(Problem-Based Learning) ,讓老師帶領學生進行小組討論,以假設的情境找出問題所在,透過知道自己之不足自行找出答案,不但可以訓練解決問題的良好習慣,也能同時促進學生勇於在團隊中表達自我,與同儕間的溝通以及互動也能隨之進步。

注意力對學習的影響力编辑

一、注意力對學習的影響力编辑

Attentional requirements of learning

二、類音字學習编辑

Difficulty in learning similar-sounding words:a developmental stage or a general property of learning?

三、自我效能编辑

【Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn】

(一)自我效能 (Self-efficacy)编辑

這個概念最早由班杜拉 (Bandura, 1977) 所提出,其指的是一個人對於利用自身技能完成某項指定的任務的能力的評估。

自我效能 vs 自我概念编辑

自我效能和自我概念,這兩者都是對於自信心的一種衡量,但自我效能更注重在「成就」的評估。例如「你覺得你心理學好嗎?」可以問出一個人的自我概念信心,而「你覺得你普心期末考有多少把握拿到90分?」則是在測試他的自我效能。 Zimmerman (2000) 統整的多個實驗指出,對於學習成效的預測,自我效能比起自信心來說,是更顯著的指標。

(二)自我效能的資訊來源编辑

一個人的自我效能,主要來自以下四大來源:

自身經驗编辑

學習者會從過去自身經歷過類似任務的成敗經驗,來評估自己在該方面的能力。

如: 「我期中考都拿100了,期末考大概也可以拿高分吧!」

替代性(vicarious)經驗编辑

學習者透過觀察他人的經驗,以及自己評估自己與該人的能力差距,來推測自己在給定任務上的表現。

如: 「就連班上的天才勝文都只考了60分,我看我大概是沒救了。」

言語勸說编辑

他人言語上的鼓勵、勸說,或是他人對自己的評價,也會影響自己對自己能力的評估。

如: 「相信我,根據我的經驗,你一定沒問題的啦!」

情緒/生理因素编辑

一些情緒/生理上的反應(壓力、焦慮、疲勞等),通常會降低自我效能。

如:因為考試帶來的緊張、壓力,會讓人沒辦法發揮平常的水準。

(三)自我效能對學習的影響编辑

自我效能較高的人,通常會具有較高的學習動力。

實驗顯示,自我效能較高的學習者,傾向於選擇更難的任務,以及具有更高的持久度。也就是說,他們願意花更多的心思與時間在學習該項任務上。在學習過程中的自我檢視、自我約束上也更積極、更有效率。

最重要的,自我效能與學習成就呈現正相關,且比起其他的影響指標(如壓力、主觀的自信心等)來得更顯著。

(四)如何增進自我效能?编辑

綜合上述,我們整理出以下幾點可以增進自我效能,讓自己學習成效更佳:

增加成功的自身經驗编辑

透過適度的選擇任務,以及調整任務難度,讓學習者在學習過程中得到一定的成功經驗。不過也不能過度放水,重點要讓學習者感受到自己的實質能力在成長。

如:為了讓各種程度的學生都能夠從參加測驗中獲取自信,現今許多的語言能力測驗都有分級數,給測驗者作選擇。

增加替代性經驗编辑

讓學習者觀察成功者的經驗,可以有效增加自我效能。實驗顯示,觀察成功者的經驗,比起單純的教學,更能提高學習者的自我效能。

如:許多演講場合邀請知名的成功人士來分享成功經驗就是希望與會者透過演講者分享的經驗中學習成功的方法。

口頭鼓勵编辑

給予正向的鼓勵,通常可以讓對方增加自信,以及減低壓力。

如:在基測、學測前,各個學校都會將所有學生集合,由老師精神喊話給予學生信心。

五、問題本位學習编辑

Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn ?

孩童學習障礙治療编辑

一、學習障礙编辑

(一)前言编辑

學習障礙是指在學習和使用聽、講、讀、寫及數學推理等能力上,有顯著困難或失常情形的通稱。這種失常起因於個人腦神經系統機能不良,而使手腳和情緒過度敏感或笨拙,大腦也無法發揮聰明才智。

其實每一個人的腦神經生理都有優缺點,學習管道上也有長短和偏好;如何暸解並針對長處來發揮,並於短絀彌補改善,就是指導學習障礙者的工作。本章節先紛樂解析個機能不足的症狀,最後並提出感覺統合治療四原則,以實際幫助孩童統整腦幹部的基本感覺。

(二)定義编辑

多年來,教育心理學者和醫療專家不斷探討學習障礙的多重原因和其中含義,直到最近,學者和專家們才有較一致的見解。最具代表性的學習障礙新定義,由美國全國學習障礙聯合模擬委員會(National Joint Committee for Learning Disabilities)於1981年擬定,並由哈米爾(Hammil)等提出,刊登在該年秋季的<<學習障礙季刊>>(Learning Disability Quarterly)中。其中指出:「學習障礙是指學習和使用聽、講、讀、寫及數學推理等能力上,有顯著困難或失常情形的通稱。這種失常源於個人本身,起因於(中樞)腦神經系統機能不良所致。雖然,學習障礙有時與其他殘障情形(如知覺損傷、智能不足、社交和情緒上失常),或環境影響(如文化差別、不適當教導、心理因素)等同時發生,但並非由這些情形或在其影響下直接造成。」

這裡要強調的是:在定義上,學習障礙並沒有特別指出學業落後一至二年,為學習障礙診治的必要條件。

(三)中樞神經生理違常常見狀況编辑

1. 學習障礙腦症候群

(1)視覺空間和形態的失常:對文圖和閱讀的探究不感興趣,喜歡談天和討論。跟(內耳)前庭和雙側大腦分化失常症引起眼球追蹤不平順,導致入學後對閱讀和做算術困難,有密切關係。

(2)發育期運用障礙:動作和學習均慢半拍,引起的學習困難,成長後常常以毅力和思考來補償。

(3)大腦半球功能失常:對缺陷功能的知動訓練不易,據此也難有高度的成就;應尋求高效率的學習管道來促進認知學習和發揮才能。

(4)聽覺和語言的困難:輕微時,可試求學業技巧的分析和研習來促進認知;嚴重時則須倚重視覺和觸覺的學習管道,來促進認知學習。

2. 情緒困擾腦症候群

(1)觸覺防禦和腦神經生理抑制困難:表現出偏食、害羞、孤僻、多愁善感、脾氣急躁等個性或各種心理疾病,和長大後一再轉換工作的現象。隨年齡遞增沒有明顯減緩。自我暸解和每天多量的運動,可減少心緒上的激動和壓力。

(2)重力不安全症:可經由感覺統合治療或自我暸解而加以改善。

(3)孩童如患有前庭和大腦分化失常症、身體形象和運用障礙,或視覺空間和形態失常等問題時,常因舉止笨拙、內心激動不安,以及一再被恥笑而感到自己無能,導致對自我形象的損傷,因此也常常同時引起情緒和行為上的失常。

3. 學習障礙和情緒困擾學童身上常見的好動和分心

好動分心常見於有學習和情緒障礙的學童,都是中樞神經生理失常症候群或腦功能不良,所引致的生理上抑制困難(因此無法專心)現象,這不是病名或病因。最常見於觸覺防禦和前庭大腦分化失常的情形,也屢見於一些大腦半球功能失常和少數嚴重腦性麻痺的孩童。這些現象除了會干擾認知和學習的進展外,也會引起行為和情緒的失常。好動或抑制上的困難,可細分為動作上好動(活動量過多),心緒好動(容易激動不安),以及容易分心(較無法集中精神,易見異思遷或被外界所引誘);這些人的思潮太多,思考上也較易觸類旁通,從某些角度看來心思也較敏銳。

好動和不在乎的性情本身,雖會引起破壞性活動,而較易悖逆班規和校規;但大量活動會增加大量本體感受(筋肉關節動覺)系統和前庭緩慢刺激的訊息,而可增強生理上的抑制力(安定下來或集中精神和注意力)。因此,「好動」也是孩童自己神經生理上尋求增加抑制力或定下來的重要措施,治療上也常需利用這項重要的功能。

一般來說,好動孩童活動量過多的現象,約在十歲到十四歲青春期前後會逐漸改善。但容易分心或見異思遷的情形,常會持續下去,因此也是治療上的重點。

(四)前庭编辑

1.前庭和心緒的關係

南加州大學艾爾絲博士從腦部如何處理感覺訊息的神經生理觀點,探討學習困難和情緒障礙學童的難題,而提出感覺統合失常的診治理論。這種理論指出,中樞神經系統(包括腦和脊髓)接收從內耳(前庭)平衡、皮膚觸覺、肌肉關節動覺、眼睛和耳朵聽覺等感受器所傳來的感覺時,未能在腦幹部附近做初步的接受和統合,以提供大腦做認知即判斷的基礎,因而影響學習和情緒發展。感覺統合失常綜合症狀中,觸覺防禦和重力不安全症,會引起學童神經生理違和所直接產生的情緒及行為問題;而前庭和雙側大腦分化失常症,以及發育期運用障礙,會影響到學童手腳和眼球本身協調上的和學習上的困難,也常同時附帶發生情緒和行為上的失常。

由於內耳前庭的平衡機構失常,而對地心引力(重力)的過度敏感,使孩童表現懼高症狀,臉上經常呈現焦慮的表情。前庭機能過度敏感的人,也就是有重力不安全症者,儘管不會跌倒或手腳懸空,前庭卻不斷傳給大腦「有危險」的錯誤訊息,因此這些人會有前述懼高、不敢和別人玩打鬥或跑跳的活動,常會建立孤僻和頑固的舉止和形象,大腦也因而無法進一步探討外在世界,同時也阻礙良好人際關係的建立。

但前庭平衡感覺的正常與否,還有更深的含義。前庭感覺早在懷孕九週就開始操作,直至年老壽終,一直將對地心引力產生的無休止感覺信息流入中樞神經系統。其他視、聽或碰觸感覺,均在出生前後才開始發展功能,且都重疊在前庭感覺的信息之上。由於地心引力對腦的效應終生不變,因而使前庭平衡感覺,成為眼睛及其他感覺判斷時很重要的基本參考架構;如果前庭功能不正常時,其他感覺也很可能會有輕重失常的情形。前庭功能正如高樓大廈的地基,基礎不好時,蝶間在上面的建築也可能會有問題。因此,治療感覺統合失常孩童的情緒和行為時,首先須該引導孩童前庭功能正常化。

2.前庭和學習困難的關係

如果前庭問題早在生產前後或嬰兒期發生時,則所引起的失常現象跟大人前庭體系受損時不一樣,除了前面所提到前庭很敏感的小孩害怕跌倒,往往有情緒和行為問題之外,另外前庭反應不足的孩童,有些看似健康,卻很難保持平衡,在閱讀上常有很大的困難;少數孩童說話能力比不上同齡小孩,活動上往往也有笨拙情形。大人的前庭系統完全發展成熟後,如內耳前庭感受器或前庭神經核受損時,前庭系統會使一個人感到嚴重的暈眩、嘔吐,和失去平衡,而不得不躺下來,跟孩童不感暈眩的情形不一樣。

前庭系統可以透過以下幾個方向來影響學障學童的學習:

(1)前庭神經核在其他體系配合下,維持全身的肌肉張力、姿勢和運動的平衡,這是學前準備學習的基本架構,學習障礙學童身上一再呈現這些項目的缺失。

(2)眼追蹤平順才能進行閱讀認知,而協調眼活動的六條眼肌和頸肌,受到前庭體系的主要節制,在嬰兒期就發揮功用;學習障礙學童在眼肌頸肌的張力常會失常,不是太僵就是太鬆,因此眼球的移動不平穩,看東西時眼常落後,須以跳躍抓住新目標,正如放映電影不穩定時的跳動情形一樣,於是使玩球、拿筆抄寫或閱讀成行的字變得很困難而不喜歡。

(3)正確的空間和形態感覺是學習上很重要的基礎,這是由前庭、識別性觸覺,和筋肉關節動覺,配合大腦皮質視覺區所掌管的認知;學習障礙學童也常在這方面失常,因此視力雖正常,卻因感受距離和方向不良而屢碰到器具或別人,另外黏貼紙張或保持字和字間的距離均有困難,常因混淆字型的左右上下而遭受無端的責罵。

(4)前庭系統活動量不足,且調幅作用不良時,常會好動分心而引起學習效果不良。過度好動分心是神經生理統合失常的症狀,卻常被誤認為是兒童心理上的故意不合作。

(五)觸覺防禦與心緒行為编辑

1.好動和喜歡碰摸的孩童

觸覺系統究竟如何影響心緒和行為呢?舉個生活中常見的例子:當手臂或小腿被蚊子叮咬,手腳會癢得抖起來,整個腦神經系統也很不安而無法專心做事,因此,若不揮動手腳把蚊子抖掉,便是舉起手來把蚊子打死,或在皮膚上抓癢。又例如:小孩子因前額碰撞種痛而哭不停時,母親把小孩抱在懷中,並在前額上揉一揉,小孩就安定下來。被叮癢得不安或痛得哭,是防禦性輕觸在作祟,告訴大腦身體有危險或有不舒服的因素待處理;抓癢、揉一揉腫痛地方,或擁抱痛哭的孩童,不僅會減輕痛苦,也會減輕不安感,都是識別性觸壓所產生的效果。這些都是經常可見到的情形。

一般人在防禦性輕觸和識別性觸壓之間,保持適度的平衡。但防禦性輕觸過度氾濫,亦即對輕觸十分敏感的人,很容易讓腦神經系統處於驚醒和緊張等容易激動不安的狀態,因此,這些孩童經常處於生氣、迎戰、或逃避的反應當中。常表現出的是:不喜歡被人碰頭洗臉、打人或被打的無數告狀、脾氣暴躁、穿著很固執或不喜碰某些物品的舉動,其實這些舉止的涵義是在維護自己,大都是反射保護的動作。這些孩童,除了對陌生碰觸感到不舒服之外,在排隊或玩捉人遊戲時,會擔心別人會不會碰我、打我、使我難堪等,給精神上帶來更大的壓力,常會引起孩童心情上的煩躁不安、想逃避或跟同學吵起來。因此外人所看到的是失常的心緒和不良的行為,卻不知道心緒行為的背後有神經生理上的困難。

還有更矛盾的現象:這些孩童比別人需要更多的觸覺,因此,有些孩童就到處碰摸不停,也往往非常好動不安,讓人感到破壞性特別大。這些孩童常常喜歡往祖父母或父母身上捱靠或摟抱,也較會顯示撒嬌的舉動,而被認為因溺愛或偏心所寵壞。這是由於觸壓感覺對腦神經系統有促進作用,可壓制輕觸的氾濫,增進愉快和幸福的感覺,也是孩童自求多福和促進識別性觸覺發展的一項方法。

長大過程中,為了保持腦神經(心緒上)安靜和愉快的感受,一部分孩童學會避開人多或有壓力等易引起自身激動不安的場合。少數學童的情況較嚴重,個性逐漸演變成敏感內向。個性中的內向敏感、煩躁不安、反手打人,和爭執不停等等,都會使孩童無法建立良好的人際關係。

觸覺防禦孩童的困窘,在於他比別人需要更多的觸覺,但較不能把觸覺刺激調整到適合的程度,使神經系統保持平衡。因此,父母光有愛心是不夠的,還須充分暸解行為背後神經生理失常的基礎,並用心吸取別人的經驗,才能幫助這些孩童改善困難。

2.煩躁和分離焦慮的孩童

這裡有兩個孩童對防禦性輕觸和其他感覺等的敏感氾濫常見的例子,抑制上有困難,產生心緒上的緊張不安或無法自我放鬆。一個是孩童以母親的溫暖感和母子共生性的互動來滿足觸覺需求,所以喜歡黏靠母親和產生分離焦慮;另一個是孩童在心緒上覺得母親好遙遠和無所依靠,導致在心緒上的反叛孤僻。不管哪種情況,在長大過程中,常在入學、考試和運動量減少的日子,偶有拒絕上學、患學校恐懼症或害怕工作場合的情形發生。分離焦慮症跟反叛孤僻依樣,是腦神經不安的表現和保持低度平衡的舉動,而不是拒絕上學或學校恐懼症的原因。

由於皮膚和所連繫的觸覺(神經)系統籠罩全身,在感覺系統中所佔的面積最大,觸覺防禦較常以各種不同的面貌表現出來。譬如經常過度刷和整理桌面不停的潔癖;不吃蔬菜和軟黏黏東西等的偏食,或只吃白飯或蛋等的過度挑食;再如不喜歡洗臉和不讓人碰頭部的怪癖;以及過度畏冷而經年穿過多的長袖衣服,或過度怕癢怕熱而在冬天穿很單薄的衣服等,均源於觸覺防禦的失常。

此外,觸覺防禦常常跟嗅覺和聽覺的過度敏感同時存在,亦即有些中樞神經系統的適當調節或抑制,往往同時失常。最多見的如觸覺防禦者非常多愁善感,總感到不易找到知音,看電影或書文報導中的感人情節時,就感傷而流眼淚;常常也可見觸覺防禦者看到一點小事,就哈哈大笑或得意忘形,這些均顯示他們對情緒的控制較困難;有些對外人很客氣,表面上很有禮貌,對家人動輒發怒,脾氣很暴躁;還有少數人容易對某些尖銳聲,感到受不了,因而莫名其妙的發脾氣或想逃避。

平常情形下,很少人想像得出每個孩童對觸覺敏感的程度有輕重差別,和太敏感時會導致心緒行為的失常。家長和老師們可試著體會不同孩童間的相異反應,較能暸解和接納過度反應的孩童。例如有些人一點也不怕搔癢;大部分的人介於中間程度——對搔癢感到有點愉快,但不逃避也不刻意尋求;少數人則對搔癢非常敏感而屢次躲避他人的作弄,嚴重時會一再反手打人或唯有讓自己孤獨,這也是觸覺防禦常見的現象。每一個人在日常生活中,有無數感覺訊息不斷的輸入腦海中;腦神經中樞會依心智注意的重點,把眾多感覺訊息做緩急輕重的處理,將大多數的聲光、衣物、微風等非急務的感覺訊息壓制下來,而不產生反應。這種處理巨量神經訊息的抑制和忽略作用,在促進和睦相處、專注於認知學習,或綜合統一判斷上,是最重要的措施。觸覺防禦者常在這方面有缺陷,導致好動分心,嚴重時會阻礙成事。

心智正常的學童,有輕度觸覺防禦和神經生理抑制困難時,心思上常有特殊「觸類旁通」的才能,即富於聯想或善於推敲的能力。一些藝術家或某些天才,個性上常有孤獨或怪異的舉止,孤僻其實是腦神經敏感不安所致的。獨處可以減少激動不安的不舒服和所產生的挫敗感;另外在安靜環境中可充分利用觸類旁通的才能,來進行研究思考。舉大家熟悉的例子如:拿破崙小時候是個小暴君,性情孤傲且固執好勝,常跟別人衝突也屢揍他的哥哥,卻喜自我思考,只有母親能安撫他。南丁格爾小時候很怕陌生人,不僅有潔癖,跟別人用餐時很不自在而吃不下。達文西是個左撇子,個性冷酷偏激而自負,對人懷有強烈的畏懼和戒心,從小不讓家人走進其房間。莫泊桑是發育早熟的孩子,但多愁善感的個性,會把自己帶入恐怖狀態,是孤獨傾向很強的人,曾持刀片自殺。梵谷從小很易受感動,熱情又固執,除弟弟外跟別人都很疏遠,跟父母親無法溝通,到神學院就讀時無法跟別人一起用餐,總一個人躲到屋角啃麵包。當然還有更多性情古怪的名人,他們心緒上的歷程非常痛苦,而從感覺統合失常的觀點來看,幫助他們獲得較從容的心緒,並不是很難的事。

對偏食、脾氣暴躁、分離焦慮或煩躁孤僻等現象的治療,首須改善防禦性輕觸的氾濫——優先治療觸覺防禦,治療過程中可看到整個腦神經的抑制和放鬆能力的改善。

(六)識別性觸覺、身體形象和動作計畫的失常编辑

「發育期應用障礙」是對自己身體形象或概念不清楚所引起的現象,這種笨拙情形常使孩童惹禍,並且弄得到處紊亂不堪。身體形象跟「汽車形象」很類似,在駕駛車子相當時間後,對車子大小、轉彎需旋轉方向盤幾圈、腳踏多少力氣可加速或減速等形象性質,有很好的感受性時,才會把車子開在最省油和維持最佳的情況;對車子形象尚未建立好時,很容易把車子內外弄壞,或引起車禍。

大部分孩童面對簡單操作玩具,如大圓筒、三輪車或立體方格鐵架等,馬上會知道用鑽進去、滾動或爬上去等玩法。但如孩童對軀肢五官或身體形象不很清楚時,對身軀四肢和外界簡單玩具的關係發展不良,在遊樂場所不知如何駕馭(適應)身軀四肢去操作。此外,這些孩童在穿衣服上多半有困難,也不知如何使用鈕扣或拉鍊,繫鞋帶則更加困難。

其實,工具是身體的延伸,因此腦海中具有清楚和正確的身體形象概念時,才能好好地使用彩色筆、原子筆和鉛筆等最常用的工具。老師只覺得這些運用障礙學童,做事、寫字或繪圖都紊亂不堪,必須多學些整齊清潔的習慣。可是除非兒童能組(統)合好身上的基本感覺,否則很難學好整齊清潔的習慣。

身體形象主要是由識別性觸覺,在筋肉關節動覺(本體感受體系)和內耳前庭平衡感覺的協助下,所建立起來有關身體每一部分大小、重量、相對位置,和曾做過動作、速度等身體圖形的詳細腦內記憶。大部分微量腦功能失常或有運用障礙的孩童,在手指和嘴巴附近等有關特殊識別性觸覺等,多有嚴重不規則發展的失常;這些孩童的筋肉關節動覺也較模糊不正確,對手腳的位置和力量不很清楚;另外有關移動和導航全身的內耳前庭平衡系統,在調節筋肉關節動覺和皮膚觸覺等神經訊息上,往往會失常。因此這些孩童常錯估而弄破東西,學不好精細動作,屢把內外弄得紊亂一團。

很多發育期運用障礙的孩童,常在寫字、著色和畫圖等學習上有困難;這類學童一部分尚趕得上學習,只是需加倍用功。在操場上,孩童顯得笨拙且羞澀不安。在教室內或在操場遊戲中,這些情況常常讓孩童感到自己愚蠢或無能為力。聰明可以彌補學習上的困難,但聰明不見得會讓這些孩童在各方面感到靈活和愉快。嚴重時,這些孩童甚至缺少自己肉體存在的清楚感覺,於是更沒有安全感,這些孩童往往會變得更消極、反抗,或喜歡操縱別人。因此,治療這些手腳不靈學童的心理行為時,須優先或同時治療神經生理上的感覺統合失常,效果才會落實。

(七)談視障聽障的區別编辑

眼睛和耳朵是學習及社交上的重要管道,而視力、聽力和語言等的失常,是以往教育家和醫療人員,探究學習困難原因的重點。目前視力失常可用眼鏡補償、純聽力失常可從助聽器的幫助而獲得解決。然而,還有不少孩童雖沒有視力異常,或者他的近視和弱視也經過相當的矯正,卻一直不喜歡看電視;有些兒童雖喜看電視或漫畫,但不喜歡也學不來看書或報紙,而對學注音或讀書不感興趣,對數學應用也感到非常困難。更有不少聽力檢查正常的兒童,在把聽到的音律轉成手拍聲或把聽來的話語轉成動作時,有很大的困難,這類的聽覺失常檢查不易,也未被國內心理學和醫學界所充分認識。

有些孩童在視覺上的困難,都超過專家們所重視純眼球視力失常的問題。這類視覺運用難題,有些牽涉眼跟手及視聽覺間密切協調的失常;有些只是單純的眼肌和眼球活動的僵硬和不平衡,閱讀時,文字的顯現如螢幕上跳躍的形象,使孩童看不下去而想避開,無法享受到閱讀的樂趣,還有一部分學童的困難,是由於腦視覺識別的困難,和空間、形態感覺的失常有關,這些孩童常在蠟筆著色、鉛筆寫字、閱讀行列間的字、球的投擲遊戲、排隊或收拾房間上有極大的困難。對這類視覺運用失常的糾正,可經由密集感覺統合治療而獲得改善。

(八)好動分心的孩子编辑

1.傳統專家的看法

兒童心理學家和精神醫學專家認為,好動分心的兒童必具有三個條件:

(1)好動、沒有目的的盲動。

(2)注意力廣度和深度不足。

(3)思考、情緒和行為方面的衝動。

此外可能也有:

(4)行為和管教上的問題。

(5)學習困難,雖然智能正常或甚至更好,但成績屢在倒數五名內。

(6)出現一些神經學上的軟性症狀——眼手和其他感覺不協調的現象。

治療上,除採用行為矯正和情境安排措施之外,對好動分心的原因,並未提出適當的解釋和治療對策。

2.好動分心兒童的自然病史

對追蹤好動分心學童直到成人的研究報告顯示,這些孩童成長到青春期前後,好動或過度活潑現象會明顯地減少,但上課時很難全心專注——容易分心,心緒上還很容易激動和衝動——這些問題使他們的累積學習效果不良。這些孩子長到大成人時,和愉快學習的普通孩童成長後比較起來,有明顯的差異:第一,這些孩子平均在學校受教年限較短;即這些孩子平時在學校內跟不上,尤其是要憑成績進高中或大專學校時,會產生困難。第二,這些孩子工作時,被開除或主動換工作的機會特別多,長期持續從事一種工作的很少。第三,無照駕駛犯法、意外事故、婚姻不幸等的比例均較高。

3.感覺統合和腦神經生理失常的觀點

好動和分心常見於有學習和情緒障礙的學童,都是中樞腦神經生理失常症候群或腦功能不良,所導致的生理上意志困難(因而無法專心)現象。因此,好動和分心,既不是病名也不是病因,更不是孩童故意搗蛋或父母教導不當所致,但父母或師長的不暸解和不斷斥責,卻會在孩童心裡滋長反抗和自我形象不良的心緒問題。好動分心現象,最常見於觸覺防禦和前庭大腦分化失常的孩童,也屢見於一些大腦半球功能嚴重失常或腦性麻痺的孩童。這些現象除了會干擾認知和學習的進展外,也會引起行為和情緒的失常。

好動或抑制上的困難,可細分為動作上好動(活動量過多),心緒好動(容易激發不安),以及注意力容易分心(較無法集中精神,易被外界引誘)。這些人的思潮太多,思考上也較易觸類旁通,從某些角度看來,心思以比較敏銳。

好動本身有些不在乎的性情,固然會引起破壞性的舉動,但這些活動會增加大量觸壓感覺、本體感受(肌肉關節動覺)和前庭系統緩慢刺激的神經訊息,這些大量訊息可增強生理上的抑制力(安定下來、集中精神或注意力)。因此,「好動」也是孩童自己腦神經生理上尋求增加抑制力或安定下來的重要措施,只是療效不顯著。治療師、家長或老師的協助若想要積極有效時,則需順水推舟,並充分裡用這些重要的生理功能。

好動分心的小孩,喜歡看只需直視或不需眼睛掃描的電視或圖畫,聽力和口才也很好(顯示智力很可能在正常範圍),卻特別不喜歡閱讀,因而導致學習困難。用儀器檢查視標眼追蹤的結果顯示,大部分孩童在動眼掃描的認知過程中發生了問題。特別在視覺認知開始的眼追蹤有所失常,使動眼閱讀時,如電影影像跳躍時看不下去一樣,文字或符號印記上大腦視知覺中樞很困難,因此不感興趣。觀察並記錄下不同教育程度人士對視標追蹤時的眼球震顫,在跟個人閱讀難易的不同情境加以比較,發現如下密切相關的現象:

(1)好動不安的孩童,眼球和眼瞼也呈現相當大量不規則性的跳躍。

(2)越穩重或喜歡讀書的人,眼球和眼瞼的跳躍也越少,甚至完全消失。

(3)大人眼球不規則跳躍的情形很少,有些人高幅度細震顫。青春期前後是否不規則跳躍也跟著減少,值得進一步研討。

(4)有閱讀困難的人,如朝有成串高幅度細震顫的方向(左右或上下)看書時,會感到眼球附近酸澀疲倦、討厭閱讀,或讀後不知所云,而無法進行有效的精讀或準備考試。

(5)孩童的閱讀困難,和閱讀時會跳字和跳行,跟大量不規則跳躍和成串高幅度細震顫有關,且為容易分心或無法專心的重要因素。

(6)嚴重性閱讀障礙(或智能不足)的學童,顯示眼球沒有視覺注視和追蹤,只有眼球和眼瞼的不規則跳躍。

4.好動分心學童學習輔導上的基本認識

學童在學習和行為情緒上的困難,在腦神經生理上有難以適應外界的因素,特別在國民小學低年級階段,從心理或環境因素造成的影響還小,同時中樞腦神經系統的可塑性還很大。因此,孩童腦神經生理違常的改善、對父母或其親人心理建設,及特殊教育在功課上從學習管道的循序輔導,需同時進行,不可偏廢。父母親或其他有影響力親友的暸解和參與治療,是達到明顯改善不可缺少的要件。老師和醫療人員面臨眾多學童和家長,只能給予指導性的輔導,無法取代日夜相處的親人。

好動分心兒童的眼球不規則跳躍和成串高幅度細震顫,使學童無法進行穩定的視覺追蹤,也無法讓變動中的文字符號印記到大腦的視覺中樞,來進行視知覺的認知學習。因此對學習障礙的學童,首要工作是改善眼球的不規則跳動。

眼球活動和眼睛視知覺,同時跟前庭平衡系統和頸背部的本體感受(肌肉關節動覺)有最密切的聯繫。以俯臥姿勢在滑板上常做競賽遊玩,或以胸朝下的姿勢溜下滑梯時,頸背肌肉產生強勁收縮,同時,滑下刺激給內耳前庭平衡機構的大量舒服感,對腦神經有強烈抑制和統合作用,會讓眼球運動和腦神經安定,如此才能長期專注於學習。這是治療閱讀學習困難上很重要的一項活動。其他感覺統合活動和一般體育運動一樣,也會增加整個中樞腦神經系統的抑制力量,而有助於心緒和動作上的安定。父母用心觀察後會發現,孩童在運動之會,往往較為心平氣和,做功課也更專心。

一般的輔導方式,適當孩童做功課或學習環境越安靜和單純(沒有其他人物的干擾或引誘)時,讀書或學習的效果最好。父母的撈叨或不斷糾正措施減少到最少,只採用適宜的稱讚或口頭鼓勵,長期累積的學習效果最良好。讀書或做功課的時間,對好動和分心的孩童,最好採短時間分散的權宜措施。孩童做功課時的打呵欠或揉眼睛,並不是孩童懶惰,或表示想睡覺和逃避做功課,而是體會其困難和需要休息的重要指標。適度的少量運動後再做功課,常可改善精神集中困難的情況。

對分心孩童的功課輔導,亟需特殊教育老師的輔導,傳統填鴨式和糾正懲罰式的一再複習課本,並不會有多大的效果。特教老師可重複分析孩童的學習管道,對孩童的課業程度做動態評估,進而能發掘並引導發揮孩童的長處。成功和愉快的一生,往往從認識和發揮一個人的特長開始,對好動分心的孩童更需要如此。

(九)類型编辑

根據香港特殊學習障礙協會(HKASLD)的資料,患有「特殊學習障礙」的學童有以下五種:


1.閱讀障礙(Developmental Dyslexia):

  • 簡介:這類孩子學習能力甚不平均。雖然某些科目是取得優良成績,但在默寫方面表現奇差。而犯錯誤的地方與其他同學不同。他們默寫出來和抄出來的字完全不像字,每抄一行字會愈抄愈走樣,抄到尾更是面目全非。被問及時,還看不出有任何不妥的地方。正當老師認真懷疑孩子是否智力有問題時,又發現他們在常識和分析能力上表現突出,家長們為了應付默書取得合格分數,經常督促這類孩子溫習至零晨時分,但最終考試結果還是經常不合格。
  • 原因:患有腦部處理文字的「硬件」有與生俱來的差異,導致掌握文字的聲音、外形和意義之間的連結出現困難。這種情形往往有遺傳因素,而男性比女性的個案為多。這並不代表腦部受損,而是腦部成長過程的異常特徵。
  • 特徵:
    • 1. 每個字都要重複溫習多次方可記牢記,但轉眼又會忘記。認字、默寫、抄寫都成為他們的大問題。
    • 2. 由於認字方面出現困難,故此無法理解題目。老師或家長若將題目讀出來,他們便可對答如流。
    • 3. 閱讀障礙的嚴重程度不一,可由輕微到非常嚴重。相應地,出現問題的兒童年齡可以由一、二年級至高年級不等。

2.特殊語言障礙(Specific Language Impairment):

  • 簡介:這些孩子經常因說話不流暢被老師和家長投訴,甚至會詞不達意,不能理解結構複雜的說話。語文相關學科的「造句、閱讀理解及重組句子」等功課更是他們的弱項。對老師課堂上口頭指令都不大明白似的,因而不能作出適當的反應。
  • 原因:不少幼童在早期語言發展可能比較遲緩,但經指導和學校教育,大部分均能慢慢地趕上。但少數患者卻有持續的語言障礙。這是由於負責語言發展的腦部組織未能擔任理想的功能。孩子的語言能力因此就相應地出現障礙,以至最終語言能力發展未如理想。
  • 特徵:
    • 1. 說話句子組織能力弱,表達和理解方面都甚差。
    • 2. 複述事情時顯得混亂,對方難以明白。
    • 3. 非語言能力明顯較好,令老師覺得孩子表現不平均。

3.發展性協調障礙(Developmental Coordination Disorder):

  • 簡介:這些孩子給人的感覺總是笨手笨腳,不是打翻東西,便是跌跌撞撞。在學校課堂如坐針氈,不停變換姿勢,經常將書簿推倒在地上,字跡潦草凌亂不合比例。甚至連抄黑板都出現困難,課堂學習內容經常要利用午休時間,甚至課後輔導來完成。不整齊和潦草的字體更令功課和測驗失去不少分數。
  • 原因:人體內的中樞神經系統聯同其他控制平衡、姿勢、動作計劃和協調的各神經系統部位,是負責保持一個人肌肉功能的靈活操作。有發展性協調障礙的兒童,往往因這些系統未能協調地運作而引致大小肌肉上的不協調,他們時常出現不靈活的現象。坐立不安的情形也可能是因為孩子取不到重心平衡,而並非是頑皮、好動的表現。可惜的是這些孩子往往被誤會為過份活躍和喜好搗蛋。
  • 特徵:
    • 1. 寫字欠佳又吃力,手腳不靈活。
    • 2. 身體平衡感較差,經常因為行為笨拙而引致自己或他人發生意外。
    • 3. 手寫字體大小多超越所指定的格或行的範圍。

特殊數學運算障礙(Specific Learning Disabilities in Mathematics):

  • 簡介:一些家長和老師都不能理解為甚麼孩子各方面都「似乎很聰明」,但在數學運算和推理方面卻「相當愚笨」。他們總是把加減乘除的符號弄錯、唸九九乘法表時出現極大困難,又不能從文字題推論出數學的方程式。
  • 原因:數學運算是需要不同認知的配合方能成功處理,包括長期記憶(例如記公式、乘數表)、運作記憶(如腦部運算上的暫時記憶)、語文能力(用於推理時的思考和文字題的理解)、手眼協調(書寫需保持一定工整才不會引致不小心的錯誤)、專注力控制等等。任何一項上述的認知能力如有所欠缺數學運算能力就相應受到嚴重影響。
  • 特徵:
    • 數學上的能力與其他能力不相符。孩子的表現常常作出「驚人」的運算和邏輯上的錯誤。
    • 2. 這些孩子很多都有不同程度的閱讀障礙,令學習困難更加嚴重。

視覺空間感知障礙(Visual Spatial Perceptual Disorder)

  • 簡介:這些孩子的問題最不容易被人察覺,抄寫功課時,雖然字體很端正,但常出現漏筆劃,加多筆劃及字形不合例的錯誤,往往被誤會為不留心的錯失。在考試時被扣去不少分數,同時他們亦需花較長時間,去尋找正在抄寫的詞語或字句。
  • 原因:雖然孩子的視力正常,但因左腦的視覺感知區域發生障礙,以致對空間辨別、主體背景辦別及視覺恆常的能力有所影響,他們卻被人誤會為「視」而不見,不留心學習的孩子。
  • 特徵:
    • 對於空間的辨識有困難,無法組合「字」的不同部份.看起來像「散」開一般。
    • 2. 寫字的筆劃長短經常出錯,常有加多或減少筆劃。
    • 3. 難以辨認形狀相似的字,例如:日→目、春→看、土→士

一個學習障礙者通常不會只有上述中單一一項的障礙,通常都多種障礙混合再一起,也因此在判斷一個人是否為學習障礙時並不能以單一標準來看待。此外經由早期治療,在學生年齡還小時就醫治療再加上適當的治療通常可以有效地改善學習障礙的程度,但並不容易完全治癒,也因此大多學習障礙者在學習過程會以電腦等科技產品來輔助。

二、感覺統合治療四原則编辑

(一)前言编辑

感覺統合的治療性活動,表面上像是在玩遊戲或做遊玩式的運動。但感覺統合的治療性活動,跟普通運動的背景基礎有很大的不同,前者(感覺統合治療)是要改善腦神經的統合,而後者(普通運動)則是對神經肌肉的技巧訓練,同時藉著改善呼吸和循環系統等的體能來促進健康。一般人不容易看出兩者間的差異。

感覺統合治療的核心原則,是提供計畫性和適宜節制的感覺輸入,透過所誘發的順應性反應,來增強並改善腦神經的組合。計畫性是指治療時盡量重複正常發展的過程,來逐步組合腦神經組織。學習障礙孩童的腦神經發展多不正常,因此治療上儘量重複一般腦神經發展的重要歷程,而不是僅從事認知(知識)上的努力,或填鴨式的強制訓練,來達到心緒行為和學習上的改變。

(二)觸覺刺激的方法编辑

感覺治療通常由觸覺刺激開始,這是由於觸覺輸入具有最重要、面積最廣泛等性質。治療性的感覺刺激,可用乾面巾或其他衣物摩擦孩童的皮膚。但觸覺違和孩童的腦神經系統,較能接受鬆軟刷子、絲綢、鵝絨衣物、溫柔治療師或孩童自己的手,來刷拭皮膚。自行進行觸覺刺激,威脅性較少,別人的碰觸就不一樣。孩童在可目睹觸覺刺激時,其威脅感減至最低。如果孩童討厭觸覺刺激,可在觸覺刺激前先按摩一下,常可減少其觸覺防禦的反應。一些敏感孩童的腦神經系統,較喜歡用高速旋轉的駱駝毛來刷拭。

治療師須依賴孩童對刺激腦神經效果的好壞反應,做進一步治療的參考。大部分的孩童都會表達喜歡哪一種觸覺形式的刺激、時間的長短,及頻數等等;孩童的反應,是為其腦神經系統對觸覺刺激的解釋,也是施用觸覺刺激最好的指標。一般來說,玩得愉快時,具有促進腦神經統合的作用。只有在很少情況,而且別種方法均失敗的機會時,治療師可先施給觸覺刺激,來幫助孩童克服初期的觸覺防禦。除非治療師有很清楚的洞識(或不同的意見),最好尊重孩童的意見或依其腦神經系統的經驗;孩童的意見,也會受到其朋友所接受的刺激方法、環境的新奇,及別人(大人或較大孩童)對治療程序的態度等影響。

刷拭皮膚的位置,可依手、背、臉、腳等方便上的考慮,也可以依孩童自己的選擇。一般說來,手臂和手臂對刺激的防禦最少,這些地方跟環境交互作用的接觸最多,多可維持正常觸覺功能的平衡。身體的胸腹面、臉部和腳底,較不易接受刺激。當然也有例外的情形,全憑孩童對這些地方的反應;探測時,可給孩童刷子或布塊,問他是否喜歡刷腳底、肚子或臉部。特別要強調的是嘴巴附近的觸覺刺激,那不僅是最重要的位置,同時也和語言有密切的聯繫。

如果孩童不喜歡被刷拭,就可能有觸覺防禦。觸覺防禦嚴重時,腦神經系統可先從感受本體刺激(筋骨體節動覺)系統的正常化開始,或讓孩童身體(表面)在活動時跟地毯或其他東西接觸,也可睡在海灘巾之上,藉此給予觸覺刺激。雖然大部份時候孩童可接受觸覺刺激,但有些時則無法接受,全憑腦神經系統能否接受這些刺激而定,其接受與否的情況也常變動。

一連串大量的觸覺刺激,對腦神經系統影響的時間約略為半小時。有時影響時間較短,但往往比半小時更長。由於觸覺刺激具有首要和長久的效果,以及對別種感覺樣式的效應,因此可在一般活動或教育措施之前,事先施給孩童這類觸覺刺激。

孩童的活動量很低時,也可經由對臉、手和腳等處的觸覺刺激,而把腦神經(中樞神經)改善到活動量較正常(激動點)狀態。這類孩童渴求觸覺刺激的程度,有點類似尋求腦神經的滋養品(食物)。若是強烈的刺激物,有時也會引起腦神經系統和行為上的瓦解;孩童的反應通常會很明顯,可藉此看出刺激是否具有促進合成或是瓦解的作用。如果孩童喜歡它、尋求它,或刷觸後感到愉快,而且也沒引起過分激動時,大概有改善組合的作用;可是,如果刺激使腦幹部的網狀(構造)激醒系統(Reticular activating System)活動時,會引起睡不著和不專心的情形。這種過度激醒的不良反應,並非孩童不需要觸覺刺激,而是該孩童無法把這些刺激好好組合和運用;此時須先用別種方法,來促進感覺統合,一般可用緩慢的前庭刺激,來抑制和平衡腦幹部網狀構造的激醒狀態。

治療經過幾個月以後,一些孩童會達到不再需要觸覺刺激的關鍵點,但停止刺激幾星期,又會要求刺激,如此週而復始。這種反應的一再出現顯示,雖然暫時滿足了腦神經的需求,但如果未在治療中施予額外的觸覺刺激,對刺激的要求又會緩慢增強(回頭)。

觸覺刺激也會促進肌肉收縮,或改善肌肉張力的異常......輕觸可促進皮下肌肉的收縮;觸壓和緩慢的前庭刺激,會減少腦幹部網狀結構的激醒程度,而對肌肉張力有抑制的作用。如果孩童的肌肉張力不足時,治療上可用觸覺和前庭上大量機動性的刺激;如果孩童的肌肉張力過強時,需用一些特別技巧來避免肌肉的不平衡——例如壓著肌肉附著處來抑制其張力,或透過交互神經支配的原則,使用觸覺刺激促進對抗肌(Antagonistic muscle)來抑制催動肌(agonist muscle)。

由於觸覺感受器受刺激時,所產生的一部分訊息會到達腦皮質,因此觸覺刺激有促進腦皮質的作用,直接影響大腦半球的語言中心和皮質視覺區,間接且廣泛的影響整個大腦。觸覺刺激也對負責手腳技巧或計劃動作等的神經通道(即錐體路pyramidal tracts),有促進的作用。這促進作用是觸覺刺激有助於運用障礙孩童,改善動作計畫能力的重要方法。此外,觸覺刺激是保持清醒的腦幹部(網狀)構造,是中樞腦神經統合上最古老、也是最有力的系統;透過此體系和其他的配合,小孩可清醒而減少激動不安,也可影響到肌肉的張力和收縮。赫立克(Herrick)曾經提到一個很重要的觀點:「大腦皮質雖然從較原始(間腦、腦幹和脊髓等)構造進化而來,但大腦還需跟原始構造協同作用,才能發揮其能力。」

把觸覺刺激當作一種治療的歷程,在沒有經驗的旁觀者看來,好像是很簡單的程序,跟孩童的問題不相干。有經驗者的臨床觀察顯示,觸覺刺激可促進整體腦神經的統合,並可增強其他知覺的感受;一般人不容易認出這些廣泛的影響,因此常被忽略。

(三)前庭刺激的治療性活動编辑

治療感覺統合失常的許多方法中,刺激內耳前庭是一項很具威力的方式。前庭刺激和觸覺具有促進其他感覺的統合作用,因此優先引介到治療中。由於前庭和姿勢反應有密切的關係,而且姿勢反應是更高度技巧和有計劃活動的基礎,因此,也須早期透過姿勢反應而使前庭功能區像正常。此外,地心引力(重力)的影響總是存在的,因此,及早認識感受地心引力的內耳前庭刺激,才好發揮治療的功效。

被動式的前庭刺激(以外力推動,而非依自己隨意肌的的使力),可讓孩童躺著或坐在吊網床中,然後加以搖擺或旋轉,而達到最大的效果。一些對前庭刺激過分敏感,或容易感到被其所威脅的孩童,須由孩童自己用雙手在地板上輕輕地推動身體,或拉著在前頭的繩子來搖動自己,而不由別人推動旋轉或擺動。主動參與活動會促進順應性的反應,而順應性反應會回過來把感覺組合的更好。

正常人受旋轉以後,會有暈眩感,旁人也可看到眼球震顫。前庭反應不足的孩童,在被旋轉後,只有很少或甚至完全沒有暈眩感和眼球震顫;讓人覺得前庭訊息未充分傳到所欲到達的(神經系統中)目的地,或受到正常的處理。這些孩童很高興,也一再渴求在網中被旋轉。欲達此目的,最好讓孩童以胎兒向上的姿勢坐在網中,由治療師把網上端扭繞捲緊後放鬆。由前庭刺激而逐漸產生的眼球震顫和暈眩感,顯示蟄伏的神經通道被打通,可用於其他感覺統合的過程中。

由於快速旋轉蓄有威猛的影響力,且沒有必須的順應性反應,可有激興(刺激與興奮)和瓦解(破壞)的作用,因此,只在小心注意孩童反應時才可使用。最好跟其他活動一樣,治療師須親自體驗這些刺激的效果如何。由別人推動緩慢且律動性的前後或軌道式搖擺,約每分鐘二十五到三十週轉,可帶給坐在吊網床中的孩童抑制性的前庭刺激;也可讓孩童俯臥在直徑三十六英寸的大治療球上,由治療師向前後緩慢推動,而施予這類緩慢的前庭刺激。抑制作用中,一大部分是由前庭刺激讓小腦活動起來,再由小腦抑制腦幹部的網狀(激醒)構造。腦幹部掌理生命中樞功能的呼吸中心等,也可能受到抑制;曾有一些過度抑制事例的非正式報告,是由這些治療程序所致。這類反應指出,需仔細觀察孩童對刺激的反應,對前庭類之刺激更要特別小心。

如果前庭刺激顯示過分興奮或過度抑制時,可鼓勵孩童做些順應性反應,而使前庭反應回到常態,例如在大球上前後滾動時,可伸出雙手按在地面。重新組合好一項反應時,可把腦功能的興奮和抑制作用趨於平衡。

如果孩童的腦神經向來對前庭的刺激反應不足時(不感暈眩或不大顯示眼球震顫),治療上可能要對不同的前庭感受器施予轟擊(衝擊)式的刺激。欲透過前庭器官施給刺激時,需記得旋轉運動和直線加速或減速,會刺激不同的感受器。在吊網中前後搖擺的旋轉,會產生不同種類的感覺輸入。此外,上下顛倒、俯臥、仰臥或側躺等旋轉,會讓不同部分的內耳半規管和內耳石受到不同程度的刺激。瓦爾斯(Walsh, 1960)發現人類某些前庭器官受損時,仰臥比側臥到前庭器官受傷的一邊,對移動(運動+動作)更為敏感。俯臥姿勢未被測試過。瓦爾斯下結論說:內耳石對位置感的功能中,對水平移位較為敏感。刺激內耳石最有效的位置為上下顛倒,在實際治療場合中不易獲得,也不易維持這種姿勢。俯臥的水平姿勢容易做到,也常被使用;這種位置比直朝向上的姿勢,較容易讓內耳石活動起來,也是刺激水平半規管最理想的方位。治療上,需要各種不同的頭部位置和移動,才能儘量刺激全部前庭感受器;這中間,水平位置可能最為重要。

在動物進化(演化)過程中,特別在腦幹部和一些較高階的腦構造進行重大發展時,四足的姿勢最為盛行,同時也注定了地心引力(重力)感受器的位置,和地心引力所誘生的神經感覺(訊息)流入腦構造。腦幹部所有的感覺(訊息)輸入,跟視覺移動的過程密切聯繫在一起,因此在機能上形成一體;由地心引力所誘發的(前庭)感覺(訊息),促成此種整體性的感覺動作模式。如果孩童頭部的位置,很接近四足姿勢時的位置時,從地心引力(前庭)感受器產生的感覺訊流(訊息的潮流),將會把在腦幹部的其他感覺做最理想的統合。這是從臨床經驗所下的推論,也是治療上常用俯臥姿勢——如滑行板的多種活動——的基本理由。

學習障礙孩童對前庭刺激的耐受性表現均不一樣。有些孩童會感到害怕,這部分應加以重視;其所表現的焦慮,顯示他們處在地心引力的控制和籠罩下,真的是無能為力,無法把感覺輸入並統合好,也無法以順應性方法來反應。地心引力對這些殘障孩童不留一點餘地,他們只有任其擺佈。這些姿勢(重力)不安全症的孩童,自然會充滿害怕;但這害怕是保護自己生存的措施。如爬入一個大桶中躺在裡面,等於把自己丟到一個不平穩的天地中,任憑其隨意處置和虐待;因此,這些孩童會恐懼和不喜爬入。又如從高處跌倒的可能性很大,而這些孩童覺得無法用雙腳下來或著地時,一些高架的位置也是很危險。

孩童表現這類反應時,需要緩慢、安全、沒有威脅感的接近,以利引介並精通對前庭刺激的控制。要引介時,可讓孩童安心的坐進靠近地面的懸網中,鼓勵用雙腳在地上推動自己,藉此逐漸開始搖擺。目的不僅是要藉著發展出(有助於統合)動作反應,來增進腦統合前庭刺激的能力,同時逐漸增加自己誘發的前庭刺激。在耐受力和統合能力逐漸增加後,這些孩童可使用滑行板或吊網床來獲得更強烈的刺激。

一些對前庭刺激反應不顯著的孩童,通常都從孩童所要或腦所能接受的高速旋轉開始治療。此時需仔細觀察孩童的反應,才能解釋好動孩童的腦處理(前庭)輸入的可能情形。

從學理上的推論,快速旋轉產生的前庭輸入(刺激)會帶來如下的影響:在正常情況下,由前庭輸入所促成的神經突觸結合處(synapses),並未在失常孩童的身上形成;但快速旋轉促使其活動起來——快速旋轉也使肌肉張力增加,進而加強肌梭(muscle spindle)內纖維的促進效果,使神經系統準備好,而讓alpha運動神經對其後的肌肉使用較容易活動起來,準備好之肌肉張力對身體形象的發展,有直接和間接的貢獻。眼球外的(動眼)肌肉是為骨骼肌,透過內側縱束,把前庭神經核和第三、四、六腦神經聯繫並協調驅動。此外,前庭輸入也對所有其他感覺的輸入,提供統合和協調的角色。

(四)本體感受刺激编辑

學習障礙與相關輕度障礙的青少年與成人编辑

「如果你給他一條魚,那麼你讓他一天有得吃;但如果你教他釣魚,卻可讓他一輩子有得吃。如果你教一個學習障礙的學生一件事,你只是當下幫了他,但如果你教這個學生如何學習,卻幫了他一輩子。」------Deshler, Ellis, and Lenz (1996)

資料來源:《學習障礙與其他障礙之困難》

第一節 學習障礙與相關因素的青少年编辑

青少年時期是人生動盪的與不易適應的階段,中學階段,生理、心理或情緒適應的問題,都會對青少年造成多方面的影響。由於許多學困的特徵與青少年問題重疊,因此有時不易了解某一特殊問題,是導因於學習障礙或是來自正常青少年發展問題。
青少年所遭遇的學習問題很多,除了學科之外,學習障礙的青少年也可能有認知技巧、社會行為及情緒穩定性的問題。有些青少年的學習障礙可能在小學時期未被發現,而是到中學時才顯現出來。
一、青少年的特徵
青少年常面臨以下衝突,其特徵都可能影響其學習。

1. 自由、獨立與安全、依賴
青少年既想獨立及脫離家庭,卻又同時想保有這些關係。根據艾瑞克森所提出的心理發展模式,青少年的發展任務即在於解決渴望自由、獨立與安全、依賴間的衝突。

2. 快速的生理改變
青少年是生理成長及外型快速改變的時期,因此他們必須發展出新的自我形象,並學習適應生理外表的改變,以及新的心理與生理方面的驅力。

3. 性的發展
青少年是性的發展時期,也是青少年必須學習與適應的課題。青少年性方面的輔導,是相當費時、費力且費心的工作。

4. 同儕壓力
青少年極易受同儕壓力及同儕價值觀的影響。青少年極易因父母價值觀與其朋友不同,而與家人產生對抗與衝突。

5. 易於接觸毒品
今日的社會,學生不但容易接觸毒品,也很容易因為誘惑而去嘗試毒品所帶來的情緒高亢的感受。

6. 自我意識
青少年通常很在意別人對自己的看法,以及自己與別人的比較。此意識也可能造成其自卑及退縮。

二、學習障礙少年的特徵
了解學習障礙青少年的特徵固然十分重要,但了解其生活與學習情境的需求,也具有同等重要性。學習有問題的學生,其特徵經常具有異質性,因此許多學習障礙學生可能並無以下所提及的特徵,甚至在這些特徵中具有優勢或傑出表現。

1. 文化與語言的異質性
學習困難可能與青少年的語言及文化背景有關,家庭文化對學校、學業表現、閱讀、學習、及考試的看法,都有可能影響學生的學習態度。有些家庭不願承認學生的失敗或障礙,常會拒絕尋求協助;有些文化期望青少年負擔較多的家庭責任,而使他們沒時間學習;有些青少年的文化背景重視團隊合作,而非個人成就,但在班級中卻強調競爭。
有些青少年屬於英與語言學習者(ELL),其母語不是英文,且本身對英語也不精熟,這些學生都將面臨許多學科學習上的挑戰。因此中學教師須重視青少年文化及語言的差異性,且了解其遭受的困難。

2. 被動學習
許多學障青少年都屬於被動學習者(passive Learners),他們由於遭受多次失敗的經驗,極易發展出習得無助感(learned helplessness)。被動學習者學習時不會主動解決問題,常需等待老師指導及告訴他該做甚麼。課業上與不會將訊息與既有知識加以統整,思考也不構縝密。

3. 自我概念不佳
自我概念不佳與自我評值低,起因於多年的失敗與挫折,因而欠缺對自己學習能力與成就之信心的發展機會。缺乏成功經驗也可能產生情緒問題,並且易於導致自我評價低下。

4. 社會與行為問題
處在人生關鍵期的青少年階段,有一與同儕認同非常重要。這也是缺乏社交技巧的學習障礙與槍關輕度障礙青少年的另一項問題。社會與行為問題甚至比學業問題更棘手,長年失敗、自我價值感低、動機低、同儕接納度低等,都將造成更負面的影響。

5. 注意力困難
高中課程需要維持較長時間的認真及專注,但學障學生可能不易維持適當注意力以應付來自教師、教材及同儕的各種資訊。此外,班級的學習與傾聽,皆須保持長時間的專注,缺少此種專注力將對學業進步造成嚴重阻礙。

6. 缺乏動機
許多學障及相關輕度障礙青少年,在就讀高中以前就曾經力多年的學習挫折,因此他們常認為自己就算再努力用功也沒用,這些感受也會降低他們對學習的堅持,一旦遇到困難就很容易放棄。

第二節 初中與高中階段的特殊問題编辑

一、學習障礙與相關輕度障礙的青少年的挑戰
二、初中及高中的教育環境
三、中學階段的融合教育
四、中學教師可以採行的有效融合教育措施
五、中學的學科領域教師

第三節 中學生轉銜的法律規定编辑

一、轉銜計畫的內容
二、轉銜發展計畫

第四節 教導學習障礙及相關輕度障礙青少年的模式编辑

一、有效的中學方案之特徵
1.閱讀及數學的密集教學:由於閱讀障礙學生常缺乏閱讀、輸血及數學技能,以致在中學求學過程常成績低落,所以學生仍然需要這些基本的教學。
2.教導生存技能:著重在遠離困擾的策略、習得適當的學習模式、習得學習及考試技巧。
二、中學階段之學習障礙及輕度障礙青少年的課程模式
1.基本學業技能教學:目標在於補救學生的學業缺陷,針對識字、字義理解、字彙概念及閱讀理解策略等。如閱讀困難者經由適當教學可增進識字技能。
2.補救教學:目標在於協助學習特定學科內容。依據個別學生之需求及學科內容,強化學習技巧。
3.功能性技能或生存技能的教學:目標在於具備社會生活的必要技能。內容需要符合生涯及生活需求,此外,自我認同的諮商與輔導、生涯規劃等。透過這些課程的規劃與設計,使學生透過這些課程能夠與社會生活相連接。
4.工作─學習方案:目標在於提供青少年工作及職涯的相關技能及獲得實際的工作經驗,將教育結合職場實習。
三、輔助與教學的電腦科技應用
電腦的應用經驗可幫助發展出許多工作時必備的科技技能,學會基本的電腦技能,如電子郵件、文書處理、電腦繪圖、試算表等。 四、學習障礙高中生的現況

第五節 學習策略教學编辑

一、學習策略的教學模式
學習策略的教學包含:應用背景知識、監控學習者進步狀況、將所學的技巧與知識應用於新的情境、培養主動學習的動機、增進自我概念、使用有效的記憶策略、使用互動式學習、鼓勵提問。
二、學習策略的教學步驟 主要目的在於統整外在行動及認知行為,協助解決問題或完成學習任務。
步驟一:前測及獲得承諾
步驟二:教師說明新的策略
步驟三:教師示範新的學習策略
步驟四:學生口述學習略的所有步驟
步驟五:學生做預設材料的練習及獲得回饋
步驟六:學生以班級的學習材料做練習及獲得回饋
步驟七:後側以了解學生的進步情形,並獲學生對類化應用的承諾
步驟八:學生對學習策略的類化

第六節 中學後方案编辑

一、大學教育
二、身心障礙者就讀大學的相關法規
三、大學的調整措施
四、學習障礙者參與證照考試
五、中學後的無學位方案

第七節 學習障礙與相關輕度障礙成人编辑

主要需求:(Gerner Bbrown, 1997)
一、人際關係與社交技巧
二、生涯諮詢
三、發展自尊與自信
四、克服依賴
五、生存技能
六、職業訓練
七、工作的獲得與維持
八、閱讀、拼寫、個人金錢處理等

影響學習效率的客觀因素编辑

影響學習效果的客觀因素可分為三大類:一類為自然環境,一類為社會環境,一類為家庭環境。自然環境方面影響學習的因素較為單純,而且較易控制與改進。在此類因素中,如學習場所之空氣是否流通,溫度是否適宜,濕度是否合度,光線是否充足,聲音是否噪雜,用於學習的工具如課桌椅、黑板、教具是否合用等等。雖可直接間接影響學習效率,不過,在現代各級學校的建築與設備條件下都較易克服,同時這些外在的環境因素與心理關係不大,因此本章不再贅述。

社會因素所指者,當然是指人或人為的因素。從學校學習的觀點看,影響學生學習的社會因素,最主要者有三方面:一為學校的設備、教材、教法,另為學生所在的團體(班級),其次為指導學生學習的教師。

在家庭因素對學童學習態度的影響最為深遠,乃因家庭是人 生第一所學校。家庭因素歸納言之不外家庭對子女認知的影響, 父母管教的方式,親子關係,以及家庭的社會階層等等。

另外一個因素,對學童學習的影響愈來愈顯著一項因素,就是文化刺激,這個因素與家庭、社會、文化都有關係,故特列專節討論。

第一節、學校因素编辑

學校是專供學生學習的場所,其與學生學習關係的密切概可想見。舉凡學校的設備、教材、教法、教師的人格、教學的能度、同學的關係、師生的關係等,無不是影響學生學習的因素,關係著學生的學習成就。茲分別說明於下:

一、學校的設備、教材、教法與學習编辑

學校的設備、教材以及教學方法均直接影響學生的學習。設備的充實與否屬於文化刺激的豐吝,一個設備齊全的都市學校,當然比設備簡陋的鄉村學校有利於學生的學習;在教材方面,在目前的教育制度下,最難適應的是個別差異。統一的教材,無法滿足學生個別的需要,學生無不希求一個與其能力相稱的學習情境。所以教師選擇教材時,須適合學生的成熟水準和能力組型, 教材的提供最好採取編序教學循序漸進的原則,不可遷然使學生感到太深或太淺;這樣才可使學生獲得成功和增強的機會。當學 生對課業學習遇到困難或對作業結果貓疑,教師應鼓勵其進行試探,學生能在多次試探中,才能享到領悟的樂趣。同時教師在設計課業時,應儘量避免引起學生的焦慮,如威脅、競爭,或過度關心成敗,以免轉移了學習目標。

最後再談教學方法對學習的影響。教學是教師與學生共同參與的一種活動過程。 教學情境也是社會互動 (social interaction)的情境,所以教師教學時所使用的方法直接影響學生的學習成就。教師在教學前,教師引起學生學習動機的技巧十分重要;能否激起學生學習的心向(mental set)和對問題的好奇心,是決定教學成功與否的重要關鍵。可惜,有許多教師很容易忽略這一點,翻開書本就不停的講課,學生沒有自己動、自己 看,和自己想的機會。教師的教學方法是否生動而富有變化,也與學生的學習興趣有關。教師如果不能因教材性質的不同而採用不同的教法,學生很快就感到厭煩。又如果教師所說的話前後矛盾,教學過程未依教材層次,則學生又容易感到迷惑。因此,在這方面,我們應重視布魯納(J. S. Bruner)氏所強調的教材「 結構」的觀念,不但不因教法案亂而使學生迷失方向,而且應時時安排環境,啟發學生思考,使學生有發現原則和領悟原理的機會。

二、同學關係與學習编辑

學生在學校的學習,幾乎完全是透過團體性或社會性的活動來進行的。此種團體(班級)的學習方式,在中、小學內尤爲顯著,而且在中、小學階段的學生,正處於幫團(gang)時期(兒童後期)與掌黨(crowd)時期(青少年期)。此時兒童對同儕遊伴(peer group) 接納的需求遠甚於對父母或教師接納的需求。此種心理傾向,到中學階段更為強烈。所以團體的社會因素,對學生們學習及學業成績影響甚大。中外學者都從調查研究中發現,兒童在班級中如不為同班中其他兒童所接納,將不僅影 響他的情緒,而且更影響他的學業成績。

據研究發現,兒童智力的高低與在班級中為別人接納與否,並沒有太密切的關係,兒童的學業成績與其在團體中被人愛戴的程度,卻有密切關係。固然,單憑此種關係看,不足以顯示學習後的成績是為人接納的原因或是結果,不過兒童在團體中為別人接納後,對於其學習動機的提高將是沒有疑問的。如果兒童為同班中別人所接納,他便自己發覺,他是屬於該團體的,因此他不但有安全感,而且也願意同別人交往與合作。同時,他也易於同別人比較而力求上進。

如按照馬士洛動機層次的觀念 (Maslow 1943),個人心理上「安全的需求」、「愛與隸屬的需求」與「自身的需求」三者都獲滿足之後。自然有助於發展更高層次的動機一自我實現與求知。因此,我們可以推斷,學生們在班級裏具有良好的人際關係,也將具有較強的學習動機。反之,如果人際關係不良必將帶給個人很大的壓力,而痛苦不堪,自然會降低學習效率,教師此時應設法予以協助與輔導。 欲協助兒童發展良好的人際關係,必先了解兒童在班級團體的地位結構。一般研究人際關係最常用的方法為「社交測量法」 (sociometric method)。此法先由班級中的成員以自由「選友」或「投票」的方式,從得票多寡以推知個人在班級中的社會地位,以及被別人愛戴、接納、冷淡,甚或拒絕等情形。一個人 之所以被人愛戴或拒絕,自有其原因;而其原因可能是個人所具有的某些人格特徵。因此,使用社交測量法具有兩種目的:一篇 了解團體中各份子的社會地位與彼此間吸引及排拒的心理關係? 另一方面則在分析研究個人人格特徵與社會適應的關係。社交測量法原為美國精神病學家莫瑞諾(J. L. Moreno)氏於1932年所創始,用來研究少年感化院中兒童的社會行為,此後在教育心理學及社會心理學等各方面已被廣泛採用,以研究人際關係。此法使用時甚為簡單,並不需固定的測驗題,只是假設一種情境,讓班級中學生們按自己的願望選擇(或拒絕)自己的遊戲的夥伴,例如「我最喜歡和誰坐在一起」,「我生日時邀請那一位」等等。然後分析統計班上每個人得到選票的多少以及選擇與被選的交互關係,即可分析出全班各份子間的心理結構,並從而可以了解每個人在班上的人際關係。綜合已往很多學者研究,大致可以歸納為以下三點結果:(1)在班上人際關係良好的學生,其智力較之一般學生為高。(2)人際關係良好的學生,其學業成績也多良好。(3)人 際關係良好的學生,在品格上也較普通學生為良好。

三、師生關係與學習编辑

教室內原屬社會情境,在此社會情境裡,學生個人人際關係的良窳,深深影響其學習成績。良好的學業成就可以改善其社會適應;良好的社會適應,往往亦可激發個人努力向學。內心有了焦慮的學生,怎樣會贏得同學友誼,和專心於自己的學業!上面討論了同儕團體的人際關係對學習影響,在各種人際關係中,以師生關係影響學習為最大。

學習原是行為改變的歷程,在這個改變的歷程中,其中以教師的教學應扮演着重要的角色。行為的改變有時候隱微不彰,有時候顯著可徵;有些改變起於認知結構的重組而促使個體更能圓滿的適應環境;有些改變則表現於人格,使個人的行動更有意義,更爲合情合理。所以從廣義來解釋,無論人格的發展,智能的增進,習慣的養成,或思想的改進,這一連串行為的改變都是學習的綜合結果,且無一不是在師生間交互作用(interaction)完成的。下面再逐一說明教師在學生學習中所扮演的角色或所發生的影響。

(二)教師的領導方式與班級氣氛编辑

前面曾提及教室內原爲一社會情境,班級的成員是因特定的工作目標而聚集在一起,所以它也是一個「工作團體」(Working group)。在一個工作團體中,教師用不同的領導方式,便產生不同的班級情緒氣氛,不同的兩位老師教同一班級,所產生班級情緒氣氛也不一樣,所謂「班級氣氛」(class climate) 有廣狹兩種意義。狹義的班級氣氛指的是教師領導方式的不同所造成的情緒氣氛;廣義的則包括班級內師生的交互作用和班級中同儕關係所形成的情緒氣氛。

有關班級領導的方式,依據美國心理學者勒溫(K. Lewin) 及其同事(Lippilt. R. & White, R. K., 1958)的研究,分為以下三種,這三種領導方式與教師本身人格特性有關。

1. 權威性領導(authoritarian leadership):權威性的人格特質是執守傳統、思想頑固、崇尚權威、迷信命運、不容異己、皂白分明、強調權威、破壞性強,班級的管理及教導完全由教師一人作決定,以下達命令的方式指式學生工作,教師獨斷獨行,很少說明或解釋;也不設法增進團體成員之間的團寵關係。

2. 民主式領導(delmocratic leadership):教師不尚發號施令,循循善誘與學生打成一片,卻能威而不嚴,和而不同,,導者花很要時間來建立團體成員間的良好關係,鼓勵兒童對工作目標和方法表示個人的看法和意見。因為成員對目標和方法已取得某種程度的一致意見和了解,領導者只需鼓勵每一成員對團體的任務,儘量奉獻自己的力量。這種共同決定目標和方法作為共,同遵守的準則的方式,稱爲民主式領導。

3. 放任式領導(laissez-faire leadership):這型教師本性隨和,完全無視於教師的尊嚴,事實上是不具任何方式的指導,教師只籠統的說明工作的目標,不參與也不干預學生的工作過程,一切由學生自作決定。

據勒氏分析,發現以上三種不同的領導方式各形成不同的學習成果和班級情緒氣氛。在權威式領導下的學生,工作成果最好;他們很快而且很有效率的達成預期目標。然而,他們却表現出緊張、敵意、和侵犯等消極的情感。在民主式領導下的學生,其情感表現最佳,學生與老師之間或學生與學生之間的情感溫馨而諧和。就工作成果而言,他們雖然不像權威式領導組那麼有效,卻比放任式領導組為優。至於放任式領導下的學生,無論在工作成果和情感表現方面,結果均不理想。因為在需要成人領導的情境下缺少必要的領導,學生花大部分時間在摸索、徬徨,和紛擾不安中,使他們無成果可言,又對這種團體經驗產生消極的情感。

在國內,學者們對有關教師領導方式對學生行為影響的研究,所得結論也大致相同。也發現:教師的民主式領導行為有助於學生的學業成就、成就動機、人格遺憾,和內控信念(internal control),亦即較相信自己之所以成功,是由於自己的能力造成的。教師的權威式領導行爲雖然有助於教師所教科目成績之提高,卻不利於學生的內控信念、成就動機、人格適應,且易引起較高的考試焦慮(test anxiety)。 教師採取放任的領導雖然不會引起考試焦慮,卻不利於學生的學業成績、內控信念、成就動機和人格適應。 由上面的分析可知:民主式的領導方式對團體工作成果、學生的態度、與行為表現等均有好的影響。民主式領導屬於團體中心法(group centered approach),它是把較大的責任交給班級負擔,靠班級的團體力量來達成預期的目標。教師時時關心學生,為學生提供情緒上的支持,認真考慮學生的建議,而且常常使用獎賞和鼓勵,絕不使用責罵、嘲諷、和蔑視的方法。因此,團體凝聚力(group cohesion)較高,學生容易接受團體的決定,願意為團體擔負個人應負的責任。班級的成員之間較少摩擦,氣氛和諧,表現較多合作的行爲。 不過,我們必須知道的是:強調民主式領導,並非完全否定權威式領導的價值。事實上,在某些情境下,權威式領導確乎有其必要。例如學生參與的初期,在團體中,即無明確的目標又無積極的方向,往往產生迷失的困擾,此時權威領導極具功能。

如在不同能力、不同目標及不同經驗的工作團體中,權威領導也最適合不同的需要。一般說來,在教學上對不同性向的學生,應施以不同的教學;對不同性向的學生,也應施以不同的領導聰明、用功,對學習有興趣,並守秩序的學生,用民主式領導較為有效;反之,對能力低功課差,讀書無興趣且不守秩序的學生,不妨採取權威式的領導。

(三)教師的期待與「比馬龍效應」编辑

人是心理的動物,教育的過程也是一種心理過程。教師對學生的期待的高低,或對學生信心的大小往往表現在教學素質上,獎懲的頻率上、語言表情上,不自覺的會影響平日的教學的態度。這種態度足以使這種期待成為事實,這便是「自行應驗的預言」(self-fulfilling prophecy effect),也稱「比馬龍效應」 (pygmalion effect) 。

一九六八年羅桑莎(Robert Rosenthal)與傑柯布遜( Lenore Jacobson)合著的一本書《教室中的形像塑造》(Pygmalion in the Classroom),會經轟動美國教育界,掀起一陣討論的熱潮。雖然學者的看法還是見仁見智,並不完全一致,然而教師期待(teacher expectancies)影響到學生的自我觀念,進而引導其學習成就,則是久已存在而被疏忽了的事實,無人可完全加以否定。

羅、傑兩氏爲證實教師期待的作用,曾設計若干實驗,其中一項實驗係以加州370名幼稚園及小學六年級學生為受試對象,,在學年開始時施予一項「哈佛成就變遷測驗(Harvard test of inflected aquisition)。他們的級任導師並不知道測驗的性質。 心理測驗者有意捏造智商的數字,並告訴他們的老師。教師便不知不覺受此捏造智商的影響,形成對學生的形像並對學生有差別的成就期待。同時在教學活動中也表現出不同的行為與態度,這種態度就影響了學生的自我形像。結果,這些捏造的智商資料,成爲自行應驗的預言。被稱為高智商者,學業表現也真的變成優越,被稱爲低智商者,學業成績亦較差,竟而符合了教師心目中塑造的學生形像。在我國,近年也有教育學者從事教師期待對學生行為的影響(郭生五,民69);結果也發現教師期待確實能影響學生的自我觀念,進而影響學生的成就動機。 暫且擺開智力測驗不談。在教室情境中,每位教師對學生難免有其評價與印象。一般教師喜愛好學生也是很自然的事。教師對學生的看法,總是有意或下意識表於其言行與態度上,學生多能察覺與感受。原來國中所採行的能力分班辦法,教師無異對每一學生加予一標記(labeling)與類別作用 (categorization)。編到好班的學生,被期許「好學生」,在課業與心理上承受較大的壓力,因而不得不努力,以符合教師的期望,而在壞班的學生,便自覺是「壞學生」,「不堪造就,沒有出息」,,因而自暴自棄。不幸,這些「標記」往往會應驗。

教師對學生的態度,常受「先見」或「成見」的影響。這些 「先見」或「成見」往往會左右教師教學的素質輔導態度與要求水準。根據心理學家的觀察發現 (Brophy & Good, 1970):在學生回答教師的問題之後,教師對高成就學生加以稱讚的比率,要高於對低成就的學生。但當學生回答錯誤時,低成就學生受到教師責罵的機會却又顯著地大於高成就學生。最有趣的是:當學生不回答或說「我不知道」時,教師會為高成就學生重述問題,提供暗示。或再問其他問題;而對低成就學生則往往很快就放棄,或直接告訴他答案,或另叫其他學生回答。教師與高成就學生接觸的時間約為低成就者的兩倍。

教師對各個學生的差別待遇,學生通常也能從不同的線索中覺察出來,這些所謂「期待線索」(expectancy cues)包拉教師不經意的談話、平常的關心與注意、面對面的態度、臉色與說話的聲調、作業的評語、鼓勵與讚賞的頻率、成績單上的考評及指定的任務等等。學生所感受或設想教師對他的看法,必然會影響到他對自己的看法與成就期待。不過,這種影響的深淺決定於學生的年齡、人格特性(是否容易感受暗示)以及自我觀念等。

(四)師生互動關係與學習编辑

前面會謂教學情境原為一種社會互動(social interaction) 情境,在此情境中,教師與學生之間,彼此溝通,不停的交互作用,方能促進團體成員的學習與發展。不過教師在教室內與學生進行互動時,還需注意到社會互動的種類是否有所偏倚,偏倚的互動,對學生的學習不一定有利。下面分別探討師生間進行社會互動,以及師生間溝通的內容與方式:

1. 師生互動關係的分析:研究班級內師生互動的客觀方法,最有名的是法蘭德斯(Franders, 1976)氏所創用的「社會互動分析法」(social-interaction analysis)。該一方法可用來幫助教師評估他們在教室情境中與學生社會互動的情形。法蘭德斯將教師在課室中與學生之語言溝通分為十大類別。可讓訓練有素的觀察者(例如師資訓練機構的人員),將教師或學生在上課時所說的話加以記錄和判斷,然後適當的劃分類別。由分類的結果,教師可以看出自己和學生所說的話有沒有偏重哪一方面。教師可以從這些回饋知道應如何來改進自己的教學。

教師的說話:

間接影響

(1)接納感受:以非威脅性態度接納學生所表現的情感語氣。學生的情感語氣可能是積極的,也可能是消極的。這一類也包括預測或回想學生的情感。

(2)誇獎或鼓勵:誇獎或鼓勵學生的動作或行為。可以開個玩笑以減低緊張,但不要傷害到別人;這一類也包括點頭或說「嗯」、「再說下去!」等。

(3)接受或利用學生的想法:澄清、加强、或擴展學生所提出的意見或想法。

(4)問問題:問學生有關內容或步驟的問題,並期望學生回答

直接影響

(5)講解:就內容或步驟傳授事實和意見;只表示自己的看法。

(6)指令:指示做法,下達命令,要學生遵從。

(7)權威辯護:強令學生接受他的意見,甚至責罵學生,堅持教師所做事情都是合理的。

學生的說話:

(8)學生反應性說話:學生因反應教師的說話而說話。此項接觸是由教師發動的,或由教師誘發學生說話。

(9)學生自發性說話:學生主動說話。如果教師點學生的名, 只是為了表示其次誰可以說話,則觀察者要決定是不是學生自己願意說的,如果是,就歸到這一類。

(10)安靜或混亂:停止、短時的安靜、和由於混亂之故,觀察者無法了解師生交談的內容。

由十大類別可知:法蘭德斯將這十類分為教師的說話和學生的說話兩大部分。教師的說話又分為「間接影響」和「直接影響」 兩大類,學生的說話也分為「反應性」和「自發性」的兩類。根據研究,教師如果使用間接影響的說話,則學生的反應範圍就顯然爲廣闊,而且學生的參與也較積極而深入。這類教師屬於「鼓勵型」,作風民主與學生作雙向溝通(two-way communication),據法蘭德斯描述鼓勵型教師教學態度如下:

(1)接受、澄清,並支持學生的觀念及感情。

(2)對學生予以讚許與鼓勵。

(3)提出問題,激發學生,使參與決定。

(4)提出問題,引導學生朝向所討論的論題。

另一方面,教師如果使用直接影響的說話,則學生的反應大受到限制。上課時全變成為學生說明、傳授知識、指示方向、 評論和責罵之類的活動。完全屬於單向溝通(one-way communication),根據法蘭德斯的發現,教師如果常常使用直接影響的說話,學生的依賴性便變得更明顯:亦即變得較關心如何討好教師,較想知道那一種方法是教師期望他使用的,而較不關心那一種方法最能有效的解決問題。就學業成績而言,也顯示進步分數較低。另一方面,教師若使用間接影響的說話,則學生不但學業成績較好,而且學習態度也較好。

2.師生間溝通的方式與技巧:

教學原為師生共同交互的活動。舊式教學師生處於上下對立的關係,學生只有被動的接受知識,沒有主動反應的機會,僅能做到單向溝通。後來由於學習心理學的進步,慢慢走向雙向溝通。如此,教師的意見不但容易傳達給學生,學生的疑難也容易反映給老師。上面所提法蘭德斯的研究,顯示教師如果能夠接納學生的感受、多使用誇獎和鼓勵,以及利用學生的想法,則對學生的學習態度和學業成就均有良好的影響。其主要原因是這些間接影響的方法,往往較適合學生的心理傾向,可以產生較有效的溝通。使用間接影響的教師,通常採用的是民主式領導,班級氣氛也較為和諧,容易引發師生間的雙向溝通。

現代教學教師多採共同學習以期經驗分享,又進一步強調多向溝通(multiple - way communication),理想的師生關係應是協同合作的,是融合統一的,是互相交往的而不是上下對立相互分離的。因此,教學的活動,是在輕鬆和諧的教室氣氛中師生共同參與的活動,唯有如此的多向的溝通,才能達到經驗分享的目的。有關溝通的技巧,社會心理學家對這方面的研究已有不少發現。教師可以將這些研究發現,實際應用到教室情境。例如,當學生對討論中的某一問題一無所知或尚無成見時,教師應儘量闡述有利和好的一面,亦即提供單面論證( one-side argument)。但是,如果學生該一問題已有相當的認識或某種成見時,教師則應把利弊得失詳細說明,使學生自己衡量,亦即此時較宜使用雙面論證(both-side argument)。又如,要呈現正反兩面的資料且企圖使正面資料的印象加深時,應先呈現正面資料,接着立即呈現反面資料,使學生對正面資料產生先入為主的觀念,亦即使產生「原初效應」(primary effect)。但是,正反兩者的呈現必須相隔一段較長時間時,則正面資料必須在反面資料之後再度呈現,使學生對正面資料保持印象清新的效果,亦即使產生「時近效應」(recency effect)。 些都屬重要的溝通技巧,教師可加以活用。

第二節、家庭因素编辑

人是感情的動物,很多行為尤其兒童期的行爲多受感情的支配。兒童學習動機低弱或缺乏成就欲的原因很多,其中以未獲父母感情的支持,父母對其學習不表關切和重視,所以學習成就,優良成績對他沒有多大意義。兒童惟有覺認有人關懷他注意他的學業進步,重視他的學習成績時,他的努力才有代價。父母是孩子感情的泉源,家庭的樞紐,無怪有人將家庭喻為人生第一所學校,人格發展的搖籃。舉凡親子關係、父母管教方式、對子女的態度、父母的教育程度、家庭的氣氛,以及家庭的社會階層等等,無不與其學習動機息息相關。

一、家庭早年生活經驗與學習编辑

晚近,心理學者研究發現,智力發展有所謂「關鍵期」(critical period)的存在。個人早年家庭經驗對智力發展影響甚大。有的學者(Dennis, 1960) 研究顯示,自幼在孤兒院長大的兒童,其智力發展有顯著的遲滯現象。有學者發現自幼在貧乏環境中長大而得不到一般物質環境(如書本、玩具等)刺激的兒童、入小學之後,在學業上常遭受失敗,而且一直表現受到早年經驗的不利影響(Deutsch, 1964)。在另一方面,有些心理學家相信在五、六歲以前的這段時期內,如果環境優裕,則可促進兒童智力發展(Hebb, 1949, Bruner, 1960, Hunt, 1961)。

心理學家布魯姆(B. Bloom),1964年在其<人類特性的穩定性和變化>(Stability and Change in Human Characteristics)一文中,發表其對人類智慧發展的研究的結果,他公開宣稱:如果一個人的智慧在17歲左右便發展至成熟的程度,則個體在一歲時其智力便至少已發展至20%,在四歲時,便發展到50%,在八歲時便達到80%,在十三歲時便達到92%,十七歲時才能接近完成100%。更重要的,如果一個兒童在四歲以前不幸處於貧乏或惡劣的環境中,則每年便將減少其智商達2.5之多;而且這種損失以後永遠無法加以補救!換言之,布氏強調一個人的智力,在四歲以前乃是發展智力的關鍵時期。個體的智力在四歲之前便已發展完成一半,在這期間如果加以忽視或遭受不良影響,則其智力的發展便將受到無可彌補的損害。美國一心理學者韓特(Hunt, 1961),也強調「人類智力的發展具有所謂關鍵的時期,如果我們能夠對於兒童施以適當的早年經驗(early experience)和充分的環境刺激,則必然可以促進兒童智商的程度,如果我們使用『一種健全的早年經驗的科學教育心理學』, 我們便可能大幅度地提高人類智力的平均水準,甚至可以比目前的平均智商高達30分之多」。

近年,很多認知心理學者,不約而同的強調幼年生活經驗未來智力發展具有决定性作用,世界著名認知論學者像布魯納( Bruner, J. S.)、皮亞傑(J. Piaget),無不重視早年認知的發展。布魯納認為環境可使智力加速發展,所謂「準備狀態」( readiness)是環境的產物,是可以「教」出來的。布氏將兒童認知分為三個時期,其前兩個階段(動作表徵期及影像表徵期)均屬兒童家庭生活的學前階段。

瑞士心理學家皮亞傑(J. Piaget) 對於人類認知的理論以及智力發展的過程之研究,影響更為廣泛,皮氏認為人類的智力發展可以分爲四個時期,(請參閱第四章第四節)每一時期的發展都必須根據前一時期的發展結果為基礎。换言之,如果前面的階段之發展,受到阻礙,或缺乏充分的基礎,則後一個階段的發展便要受到嚴重的影響。此外他更強調第一階段的重要性,六歲以前的幼兒必須設法予以適當而充分的指導,以便充實各種感覺動作的具體經驗,這類經驗乃為以後各種高級心理能力發展的總基礎,感覺動作的經驗愈充實愈豐富,則將來才能逐步發展形成爲各種抽象思考、歸納、推理、演繹、假設和創造等等的智力能力。由以上引用各心理學家研究的結果看來,兒童早年家庭生活經驗的豐客與其認知發展關係至為密切,由此更可推知目前世界各國幼稚教育所以蓬勃發展的原因。

二、父母管教方式與學習编辑

據心理學者研究,兒童時代父母的管教方式對其學業成就也有深遠的影響。自小培養有責任感的兒童在學業上傾向於學業高成就者(academic achievers),而自小即行為放縱者則傾向於學業低成就者(academic underachievers) (Shaw, 1964)。

一般家庭管教的方式不外以下三種方式:即專制式的、民主式的、及放任式的。專制式的家庭,子女的生活起居、教育職業、甚至婚姻選擇,都由父母決定,子女只有聽命行事,沒有自由行動的餘地。此一類型的家庭,在以往中國的傳統上是常見的。所謂民主式的家庭,是父母把子女視為家庭中的成員,有關子女的生活活動、求學、就業、擇友等事項,親子間共同商量決定,在這種情形下,父母只是處在指導的地位,子女的意見與人格受到尊重。西方開放社會多屬這一類的家庭,在現代我國社會裏也逐漸增多。至於放任式的家庭,是父母對子女的一切事物概不過問。此類父母對子女只是生而不養,所以根本就談不到管教方式。

依據心理學者的研究,管教的方式不僅關係兒童的人格發展,尤其影響智力發展與學習動機。鮑德溫(Baldwin, 1949)曾研究幼稚園兒童行為與家庭管教類型的關係,發現民主家庭的兒童較爲主動外向、好管閒事,在群體中常居優越的地位,較喜歡從事運用心智的、好奇的、創造的、有興趣的活動。華生( Waston, 1957)氏曾以小學兒童為研究對象,發展於民主家庭的子女較能自動解決問題,並顯示有較高的創造力。派克(Peck,1958)亦有類似的研究結論,認出身民主家庭的子女對學習較動自發。

另有海斯及席蒲曼(Hess and Shipinan, 1965) 曾對父母管教兒童的方式對其認知發展的影響進行研究,他們將家庭的管理分為兩種型態:一種管教稱為「狀況的引導」(status oriented)。這種引導要求兒童毫無疑問的遵從某種行為模式,屬於專制型的,例如:「你必須遵照我的吩咐去做!」「女孩子不可以有那種舉動!」。第二種管教稱為「人的引導」(personoriented)。這種引導為兒童提供多種不同的思考及行動方式,兒童必須自己考慮與別人的立場,以及情境的特殊需要而作明智的選擇。這顯然是民主式的管教。這兩種管教的差異可下面例子說明之:孩子在家裏吵鬧得很厲害,這時電話響了,採用「狀況引導」的母親會說:「安靜!」然後走向電話;採用「人的引導」的母親會說:「請你安靜一點,我要聽電話。」第一位母親只要求孩童產生簡單的順從反應;第二位母親要求兒童發展更多的認知行為。他必須考慮自己行為是否合乎時機、是否影響別人,他必須瞭解別人較複雜的語言陳述而依令行事,他必須為自己及別人的行為尋求合理的基礎。海、席二氏認為兒童在入學時 認知能力差異部分由於家庭的管教方式不同所致。

三、親子關係與學習動機编辑

父母尤其是母親為家庭的樞紐,子女感情的泉源,因此父母對子女的直接或間接的影響,皆足以左右子女的心智發展和學習動機,上面討論父母管教的方式對子女的學習所以能發生影響,主要是由於父母管教子女所表現的感情態度——溫暖、讚許、鼓勵與關切。兒童唯有他能覺認獲得父母感情的支持,他的努力才有代價。民主的家庭之所以有利於子女的學習,主要是在民主式的家庭氣氛下,親子間容易建立和諧的關係;如此,父母即接納他的子女,其子女也就容易接納自己。心理學家們一致強調,個人能自我接納(self-acceptance)便有健全的自我觀念,自我觀念健全者,其學習動機較強,情緒較穩定,學習上較有成就。

鮑德溫等人(Baldwin, 1949. Sears, 1957) 研究發現溫暖(warmth)是父母與子女交互作用的基本要項。古柏史密斯 (Coopersmith,1967)會研究認為父母培養子女積極的自我觀念的條件:在溫暖、重與期望。

克蘭黛等(Crandall et al., 1960)應用行為評定量表評量兒童的成就動機,發現3至8歲兒童在自由活動中追求成就的努力程度,與母親是否對此種行為予以讚許有關。高成就兒童是由於母親讚許成就的價值,對於子女的期望極高,對於他們不良的行為表示反對。足見母親早期成就的關切可以提高子女的成就動機。

肯特等人(Kent & Davis, 1957)將父母子女學習的關切分為平常(normal)、需求(demanding)、過慮(overanxious)與冷漠(unconcerned)等四類。他們也發現,對子女學業成就不斷要求的父母,其子女的學業成就確較其他父母的子女爲優。至於心智發展方面,心理學家吳爾夫(Wolf, 1964) 指出,下列父母對子女的感情態度與其智力發展有高度相關:

(一)期待、瞭解與嘉勉子女的良好心智表現。

(二)關懷子女的語言發展,注意其字彙、語法與使用機會,亦注意自己語言的正確性與合理性。

(三)爲子女提供學習的機會、環境、材料與協助。

四、社會階層與學習编辑

來自不同社會階層的父母,對子女有顯然不同的教育態度,因而影響子女的成就動機。美國心理學者盧森(Rosen, 1958) 會研究成就動機與父母社會經濟地位的關係。他抽取120名高二男生,按家長的職業、教育程度、及住宅的環境,分為五個階層 (階層I最高,階層V最低)。然後採用麥可烈蘭(Meclelland, 1953) 圖畫想像的方法,評定其成就動機,所評定的分數若高於中數,則爲高成就動機者,若低於中數,則為低成就動機者。各階層中,兒童被評為高成就動機者的比例如下:

階層I,II (n=30):83%

階層III (n=30):43%

階層IV (n=30):30%

階層V (n=30):23%

康氏尚設計一種「價值導向」量表(value orientation inventory ),用以評量個人是否重視成就導向的價值。所謂「 成就導向價值」(achievement-oriented values)蘊涵下列的觀念:

(一)主張個人應該主動操縱其物質及社會環境以達成其生活的目的,否認個人的成敗操縱於命運。

(二)認為一切計畫與犧牲皆在達成未來的目標,反對只顧目前享受不為將來設想。

(三)主張個人應開拓自己生活的展望,為實現生活的目的即使背井離鄉亦在所不惜,否認「世間無更有價值的事物值得背井離鄉,遠離父母。」

此量表共有十四個題目,蘊涵上述價值導向觀念。受試在接受此項測驗時須對量表中每一敘述表示贊成或反對,其得分若高於中數,則爲高成就導向價值者,若得分低於中數,則為低成就導向價值者。

上述120名高二學生接受此項價值導向測驗後,被評量爲高 成就導向價值者在各社會階層中所占的百分比如下:

階層I,II 77%

階層III 70%

階層IV 33%

階層V 17%

下階層兒童常因情境的不同而改變其成就動機;中階層兒童的成就動機則不易因情境的不同而改變。因此,教師在激發下階層的兒童成動機時常遭遇到許多困難。

戴維斯(Davis, 1948) 在其「社會階層對學習影響」一書指出:個人對教育的態度因社會階層的不同而有很大的差異。 中階層及上階層的父母對教育極為重視,對其子女的學習不時予鼓勵,下階層的父母對教育持反對的態度,他們對於學校所提供的學習或訓練不時予以阻撓或破壞。因此,下階層的兒童對於學校與家庭的教導感到相互抵觸而無所適從。

第三節文化刺激的因素编辑

本章所談影響學習的客觀因素,主要在探討指環境刺激(實為文化刺激)的豐客與學習兩者的關係。近年,美英等國教育界提出所謂「文化不利兒童」(culturally disadvantaged children),也就是泛指家庭與社區背景的不良,對於學校教育無法獲得適當學習準備(readiness)的兒童,通常包括低下層社會的兒童、「弱小群體」(minority group) (如黑人、印第安人)的兒童,以及與文化主流隔離的鄉村兒童。細審這些兒童受的「不利」的因素是多方面的——包括家庭、社會和文化刺激的缺乏,而非單一的因素,統稱為「文化刺激」。一個處於文化不利的兒童,在發展期間所受到的文化剝奪(cultural deprivation),分析言之可分為下列各項「不利」因素:

一、學習準備的不利编辑

這些兒童由於早期生活經驗的不足,特別是語言的缺陷,知覺動作以及其他學習技巧所應具的基本的訓練不足,以致缺乏學習準備所必需的經驗背景。個體的發展,無論在身體或心理發展過程上,原有些「關鍵期」(critical period)。如果在關鍵期間,因營養不良或經驗缺乏而未能達到「發展水準」(developmental tasks),勢必影響後期的發展(包括學習能力)。事實上,很多學習成績低劣或學習失敗的學生,多數來自貧困的下階社會或偏僻地區,由於較少文化接觸的機會,因之他們在課業學習上常遭受困難。換言之,這些兒童學習的失敗非由於先天的低劣的智商,而是出於後天低劣的社會文化地位所使然。

根據一些心理學者的研究,美國文化不利兒童學習落後的情形如下:在小學六年級時較一般兒童落後兩年以上,到了初中二年級約落後三年(Hess and Shipinian, 1965),他們通常很早就輟學,即使能力較強者亦很少進入大學 (Pettigrew, 1968; Schreiber, 1967)。柯曼等(Colenan et al., 1967) 從全國各地區抽取600,000名小學一、二、六年級,初中三年級,及高中三年級的學生作為樣本,施予成就測驗。樣本中包含若干不同種族的兒童。結果,發現弱小群體的兒童(亞洲籍的小學三年級兒童例外),成績低於全國各年級學生的平均數。各組成績的差異隨年級的遞升而愈爲落後。這種趨勢稱為「累積的低落」( cumulative deficit) (Deutsch, 1965)。

近年來,美英等國為實質上做到教育機會的均等,並謀彌補那些「弱小群體」所遭受的文化剝奪,乃有補償教育(coilpensatory education)的實施,例如1964年美國「提早開始兒童發展計劃」(Head-Start Child Development Prograins) 就是針對這些兒童提出的。

二、學習心理的不利编辑

心理學家又發現文化剝奪的兒童,在人格特性與成就動機方面表現出某些特徵,例如自我觀念較隱晦,性角色的認定不夠健全,往往低估自己潛在能力,在學業上的「抱負水準」(leve of aspiration)和成就動機均較低落。他們不喜歡理論性和學術性的知識,可能由於恐懼和憎恨那些在學業方面成功的兒童,而形成反知識主義的態度。他們過份重視實用價值及物質的報酬以及欲望的立即滿足,且往往有期待失敗,畏避困難的心理傾向。以上種種態度與行為特性,顯然較不利於學校中課業學習,與中上階層社會的兒童相形見拙。

三、語言發展的不利编辑

受到文化剝奪的兒童,其語言發展也較中上階社會兒童落後,培首(Passow, 1967) 曾描述這些兒童語言缺陷:字彙貧乏、字句結構不完整,不能以抽象的符號及複雜的語言表達情意,語言的表達前後不能連貫;語言了解能力較差。

英國社會學家柏恩斯坦(Basil Bernstein),曾以研究社會階級、語言與學習的關係聞名於世。他稱呼下層階級所用的語言爲「通俗語言」(public language),這種語言的特點是語句簡短,文法結構簡單,總是語不成句,重複使用同一連接詞,難以描述較抽象事物,副詞、形容詞的運用過份嚴謹且甚為有限,語意不夠明確,其陳述往往有理由與結論混淆不清的現象。相對而言,中層階級所使用的語言,柏恩斯坦稱之為「正規語言」(formal language),具有如下特徵:文法結構較嚴謹而正確,多用複式句型,善用連接詞以貫穿子句與附屬子句,同時也善於應用前置詞以表明邏輯關係,常用第一人稱代名詞「 我」,能恰當而巧妙地選用形容詞與副詞使語意更明確,透過語句結構能表現個人特色。柏恩斯坦指出中上層階級的語文學習傾向於普遍性意義(universalistic meanings);而下層階級的語文學習則側重在特殊性意義(particularistic meanings)。 學校教育的功能係在發展兒童對普遍性意義的把握,是傾向於中上層社會所使用的語文系統——正規語言,這種語言較為繁複,多姿多采而且嚴謹。來自下層社會的兒童習慣於簡陋鬆懈的通俗語言,自然而然在學習上要吃虧。從語言發展的角度看,通俗語言較粗糙,較不分化,對於心智發展也較為不利。因為語言與思考密切關聯,很多抽象思考能力係以邏輯關係,以複雜分化的喜意能力為基礎,如果缺乏這些表情達意及心智運用的工具,兒童的思想發展必然受到窒礙。

四、學習環境的不利编辑

據一些行為科學家的研究發現,文化剝奪家庭的兒童在入學之前,由於語文模式的特殊,學習準備之未備,顯然處於不利的學習地位。就因爲這些兒童家庭環境的不良,經常性營養不足,在家裏缺乏自修的場所,需要大部分時間幫忙家事,沒有溫習功課的時間,放學後無人指導或監督學習,缺乏教育刺激,沒有良好楷模作為認同的對象。低下社會階層的家長大部分不重視子女的教育,最重要的一點還有這類貧困家庭缺乏文化資源,家裏沒有電視機、收音機、不訂購書刊、更沒有玩具供兒童遊戲。

有些心理學者研究(Biehler, 1971),文化不利兒童不喜歡心智性的學習,喜歡身體技能和實用技能,對抽象觀念的吸收較為困難等,這相形之下他們的學習也造成不利。

五、感情的不利编辑

在上節影響學習的家庭因素裏面再三強調,兒童的學習動機的缺乏,和成就欲的低弱,最主要的原因是缺乏父母感情的支持,兒童唯有覺認有人關懷他的學習,重視他的成績時,他的努力才有代價。一般下層社會貧窮家庭的子女,由於父母本身教育程度的低落,他本身不重視教育,對子女的學習漠不關心。再者,這類家庭的父母經常不在家(白天外出謀生),與子女接觸的機會很少。且不曉得如何教育子女,平時無間也無錢作全家性的團體活動(如郊遊或旅遊),親子關係較為疏遠,父母間吵架之事經常發生,有時且有酗酒之類的不良習癖,所以兒童在家缺乏安全感,每有潛隱性的焦慮。

跨文化研究编辑

一、文化社會對於學習的影響编辑

關於心理學上學習的研究,很大一部分是跟「人的學習」有關係。人是群居的動物,每個人從小到大,都會透過不斷的與社會互動,持續地調整與發展自己,以在社會中生存得更好,這顯然屬於學習的研究範疇。最重要的事,人類過去數千年來積累了大量的文明成果,我們希望我們的後代能系統性的取得這些珍貴的知識、技能以及經驗,以及任何能夠促進個體社會化的活動,於是我們建立了教育制度。 然而同樣是指學習,不同文化社會的人們的教育制度卻往往有所不同,不同文化認為一個人所應學習的必要知識也有所不同,然而,同樣都是身為人的存在,究竟是外界的制度與文化賦予我們不同的知識,以致形塑出不同的我們;還是我們其實出生時就不是一張白紙,東亞地區的孩子天生對於數學比較厲害,奧地利的孩子天生具有音樂細胞,所以當地誕生的數學家或音樂家比起其他地區的多,真的是這樣嗎?如果學習真的隨文化而有所差異,在一個地區適用的心理學學習理論,在其他地區是否適用呢?於是便有了跨文化的研究。

二、各文化學習方式的研究與問題本位學習在本土化的情況编辑

【比較各文化學習方式的不同 Learning styles and typologies of cultural differences: Atheoretical and empirical comparison】
作者提出了各國學習的不同在於學習風格(learning styles)並將學習風格分為4種學習能力,分別為

  1. 具體經驗concrete experience (CE):著重在對於人際關係的感知與處理,因此具有CE能力的人重視人際關係,善於以開放的態度與人交往。
  2. 抽象概念建立abstract conceptualization(AC):主要是運用邏輯,思想和概念的能力,擅長分析和建構模型、理論等,具有AC技能的人擅長制定係統計劃,操縱抽象符號和使用定量分析。
  3. 反思觀察reflective observation (RO):透過觀察和聆聽來反思思想和情境的意義,來找出事情的發生方式和原因等,具有RO能力的人善於從不同的角度看問題並想像情境和思想的意義
  4. 主動實驗操作active experimentation (AE):主要著重在實際應用的能力,具有AE能力的人願意採取行動和風險來完成任務並尋求對目標和成就負責。

作者依據這四種指標的比例來區分各國的learning style。舉例來說,高語境文化(high context culture,指的是重視人與人間關係的文化,例如儒家),CE就會比低語境文化的地區更突出,而文章中也提到了台灣的AC與CE是比較高的,可能與中華文化重視群體和教育上重視數學有關。

三、學習中文方面的研究编辑

此篇論文共分2個部分,第一部份在探討母語為拼音文字的學習者如何學習漢字,藉由真字、假字、非字三種不同中文字來實驗學習者是將中文字以圖像的方式學習或者採文字結構的方式學習;第二部分則主要研究受測者在辨識中文字時的知覺過程,討論其是否受到輪廓的影響。

四、學習專注力的量化評估與專注力提升编辑

專注力與學習成效具有密切的關係,但是注意力狀況往往不易評估。這篇研究即是對專注力進行分析,將其分為六個面向,以量表的方式呈現外部因素對專注力的影響,並探討使用即時回饋工具 CRS 與專注力、學習成效的關聯性。

學習動機编辑

一、學習動機编辑

(一)前言编辑

關於心理學上學習的研究,很大一部分是跟「人的學習」有關係。人是群居的動物,每個人從小到大,都會透過不斷的與社會互動,持續地調整與發展自己,以在社會中生存得更好,這顯然屬於學習的研究範疇。最重要的事,人類過去數千年來積累了大量的文明成果,我們希望我們的後代能系統性的取得這些珍貴的知識、技能以及經驗,以及任何能夠促進個體社會化的活動,於是我們建立了教育制度。

教育制度一直是我國重點關注議題之一。政府近年來大力推行教育改革,其中一個重要的目標,便是希望能擺脫長期以來考試領導教學、升學主義至上的「填鴨式教育文化及制度」,以培養學生主動探索的精神,強化學習興趣以及學習動機,並建立起培養終身學習的能力。今日科技日新月異,學習所需花費的成本不斷降低,當教育資源觸手可及時,對於每位教育者而言,都在思考的問題變成了—如何激起學生的學習熱情呢?如何增進學生的學習動機?

這個章節將主要探討學習動機的相關理論,輔以部分本土學者的研究予以佐證,此篇主要屬於教育心理學的範疇,包含了學習動機的定義以及學習動機的相關理論的初步介紹。

(二)何謂學習動機编辑

動機是什麼?如何界定?台灣其實不乏相關研究,回顧部分文獻即可發現本土學者提出了不少對於學習動機的看法,如擅長幼兒教育的朱敬先教授認為「動機乃激發、引導及持續行為之一種內在狀態。」而另一位台灣重要的教育心理學專家—張春興認為「動機是一種促使個體進行各種行為的內在動力,是指引起個體活動,維持已引起的活動,並促使該活動朝向某一目標進行的內在作用。」

由此可知,學習,是一種目標導向的行為,學習動機即是使學習能持續朝著目標前進的內在動力。因此我們首先要先確立適切的學習目標,才能檢驗學生的學習動機。

動機(motivation)往往被定義為一種能喚起、控制和維持外在行為的內在心理狀態。心理學家在研究動機的時候,著重於以下的五個基本問題: 1.人們對自己的外在行為如何做選擇呢?例如:為什麼有些學生選擇專注於他們的家庭作業,有些學生卻只想看電視。 2.他們會花多久時間才開始呢?為什麼有些學生立刻做他們的家庭作業,但是有些學生卻拖拖拉拉? 3.學生對於學習活動的參與程度如何呢?當書包一打開,學生是全神貫注的投入或興趣缺缺的應付了事? 4.造成一個人選擇堅持下去或放棄的原因是甚麼呢?一個學生會閱讀老師所交代一位作家的全部作品,還是僅挑選其中的一部分閱讀呢? 5.當學生從事一項活動的時候,學生的個人想法及感受是甚麼呢?學生在閱讀一位作家的作品的時候,是完全沉浸於閱讀的喜悅中、感到勝任,還是只是為了應付即將到來的考試?

(三)學習動機的主要理論编辑

學習動機的概念相當複雜,歷年來學者們所提出的學習動機理論也相當分歧。但基本上可以簡單的劃分為認知主義、行為主義、人本主義、社會學習理論,四種類型的學習動機理論。

內在動機與外在動機: 我們都知道被激發的感覺,即使工作是無聊的,我們仍然會充滿活力的朝目標邁進,努力向前。到底是甚麼激勵、指引了我們的行為呢?有可能是驅力、需求、誘因、恐懼、目標、社會壓力、自信心、興趣、好奇心、信念、價值觀和期許等等。當然,我們大部分時間所經驗的動機,往往是特質和狀態的結合,例如你努力閱讀部分原因,是你認為學習是有價值的,部分原因也是因為你要準備考試。 就像你所了解的,動機可能受到一些內在的、個人的因素所影響,例如需求、興趣和好奇心;也有一些事受外在、環境的因素所影響,例如酬賞、社會壓力、懲罰等等。動機最典型的區分法就是分為內在動機和外在動機。內在動機(intrinsic motivation)是當我們在追求個人的興趣或為增強自己的能力時,自發地去尋找並克服挑戰的一種意向。當我們被內在激發時,就不需要任何的誘因和懲罰了,因為任務的本身就是一種酬賞。而相反的,有一些行為並不是因為任務本身驅使我們去做的,例如為了得到高分、為了取悅別人等等,這就是外在動機(extrinsic motivation)。我們做並不是因為任務本身吸引我們,而是參與能夠讓我們有一些實質的獲益。 採取內外在動機觀點的心理學家認為:我們是無法直接辨別出行為是被內在激發的或外在激發的,內外在動機最主要的差別在於學生行為的主要原因是甚麼,也就是因果關係制握(locus of causality)是外在的(個體外的),抑或是內在的(個體內的)。如學生從事閱讀、游泳或繪畫的行為,是因為他們有興趣而自行選擇的(內在激發),還是因為他人要求或有某些外在因素影響才去做的(外在激發)。 但這樣來說會發覺外在動機和內在動機的分類方式過於絕對二分了,我們的行為動機可能是介於完全自我決定以及一個完全外在決定之間的位置。是介於兩者之間的,個體是自由地選擇是否要接受外在誘因的影響,面對外在的要求,它可以決定如何從中獲得最大的注意,也就是說,個體已經將外在因素內化了。 近來,我們已經漸漸改變將內外在動機是為一個連續光譜的想法。因為動機可能包含了特質及狀態的因素,可能同時具備外在及內在的原因。內在和外在傾向是兩個獨立的可能狀態,在任何的時候,我們都可能被兩者所激發。

1. 認知主義的動機理論编辑

屏東教育大學的研究(吳事勳,2007) 指出以現代教育心理學而言,以認知主義的動機理論最多,也最有系統。認知主義的學習理論是透過理解人的認知過程來研究學習動機的理論。認知包含了:感知、領悟、推理等幾個心裡的內在的過程。

認知主義的教育心理學家試圖要藉由認知過程,來作為解釋學生的學習動機背後的運作模式。相對於行為主義的動機理論,他們注重的是學習行為中間的認知過程更勝過 S-R(刺激—反應)連結,認為學習過程中的心理進程才是影響學習動機的關鍵要素。

張春興也呼應了這個學派的想法,他認為:「學習動機乃是學習者個人對學習事物的一種看法,此看法會影響求知的需求。」而於中國文化大學任教的單文經教授亦認為:「人對事物的內心期望會影響人的行為,行為並非單純由本能的驅力或刺激的聯結所控制。」

(1)成就動機理論 成就動機理論 (Achievement Motivation Theory) 是由美國教授阿特金森(John William Atkinson) 和其他學者所提出。阿特金森主張一個人在從事某項工作的時候,會同時產生追求成功以及避免失敗兩種相對的、互相衝突的心理作用,並把它稱之為趨避衝突(Approach-avoidance conflict)。趨避衝突使得人在面對同一個目標時,會同時產生趨近以及逃避兩種矛盾的心態,使人進退兩難。比方說:大學生想要好好專心上課、讀書學習,多累積自己的專業知識,但時常又害怕被周圍的人視為書呆子、很無趣、沒有「大學生的生活」。

成就動機理論強調的是,一個人的動機強弱,主要取決於個體對於成敗的評估(此與個人經驗密切相關)。當一個人預期成功的可能性高時,人便會積極去追求,反之,則容易躊躇不前,表現得信心缺乏的樣子。

台中教育大學的韓楷檉教授認為:成就動機也可以視為是學生希望成功的程度,可以看作是一種人格特質。因此一個人如果追求成功的動機超過了避免失敗的動機,那麼則會呈現出奮發向上、積極進取的樣子。相反的,若避免失敗的動機超過追求成功的動機,就會出現退縮、左右觀瞻的樣子。

(2)歸因理論 美國心理學家溫納(Bernard Weiner)提出了歸因理論(Attribution Theory) 是認知主義的學習動機理論中重要的發展基石。歸因理論認為個體的學習結果會受到歸因過程的影響,而所謂歸因過程指的是判斷、分析和解釋他人或自己行為結果的原因。比方在學校教育的情境中,學生可能常提出此類歸因問題如:「我為什麼考試結果這麼差?」、「為什麼某個同學那麼混,還可以考得比我好?」。

本土作家程薇指出:高成就動機的學生時常把表現結果歸因於自身行動的情境,會把成功結果歸因於「努力」、「能力」,並將失敗歸因於「努力不足」;低成就動機學生則時常於把失敗歸因於負面、內在、不可控的因素如「能力不足」、「作業太難」,而將成功歸因於「運氣好」或「作業容易」等。程薇並接著提出教師的回饋是影響學生歸因過程的重要關鍵,教師可以訓練學生將失敗歸因於內在、可控的因素,並且持續強調努力與成功之間的關係,這便容易使學生產生自我肯定的正面情緒。

2.行為主義的動機理論编辑

經過前面的章節,我們對行為主義心理學的概念應該不會不熟悉,一個體的行為並非與生俱來,而是受外在的環境因素影響所形成,並且認為應以客觀的方式觀察、測量個體的行為來進行研究。那麼,若將此想法延伸至學習動機,便可理解其主張:人的學習行為完全是由環境驅力所促成。可見行為主義的動機理論是重視外部動機的理論,希望藉由獎勵與懲罰來調控學習者的學習動機,如「胡蘿蔔與大棒」,故若學習者學習動機低落,這意味著教師應調整學習環境帶來的刺激。

將這個想法套用至我國傳統教育的實際運作上其實相當自然:教育者藉由外在獎勵(讚美、嘉獎、獎品)以及懲罰(訓誡、體罰、勞動服務),來控制學習者的學習動機,進而影響學習成果。朱敬先與張春興認為我國此種利用外在誘因以及懲罰來控制學生的做法,是受到行為主義心理學影響而成 。行為主義動機理論常受到的批判是忽略了內在動機—當外在驅力消失後,學生就會失去學習動機,因而只能短期增強學習效果。

3.社會學習的動機理論编辑

社會學習的動機理論亦發展出了不少成果。一般認為起於1977年,美國心理學家亞伯特.班杜拉(Albert Bandura)提出的社會學習理論(social learning theory)。Bandura認為行為主義中人的行動全受到外在環境的制約控制,其實對於整個學習歷程過於簡化,也同意部分認知過程其實對學習是相當重要的,因此揉合了部分行為主義以及認知主義中的理論,且特別強調社會情境底下個體受到他人的影響的效果,關注人的個人認知、人的行為以及周圍環境之間的互動,所帶來對於人類的學習動機的影響。

(1)自我效能理論 班杜拉提出了自我效能理論,自我效能的意思是:對於單獨的個人對於相信自身能夠完成工作的信心程度。自我效能理論認為這個信心程度,會大幅的影響個人的繼續堅持的動機。也就是認為除了外界環境對於個人的操作制約以及個人內在的認知過程,此人對於學習目標所具備的信心程度,是影響學習動機的重要因素。四個主要的因素分別是個人過去的成就表現、他人所提供的替代經驗、來自外界的言語說服、情緒的喚起。

(2)期望價值理論 平瑞克(Paul Pintrich)等人整合了許多關於動機以及學習的相關理論後,將學習動機分類為三種主要的成分:價值成分的動機、期望成分的動機、情感成分的動機,這三種主要動機個別的程度會影響學習者的學習成效。

成功大學教育研究所所長程炳林指出,期望成份指的是學習者對某項學習工作是否能夠成功預期的信念。因此期望動機包含了要完成某件目標工作中能力上的可掌握性、對於控制該目標的信念以及對該工作成功的期望程度,因此也和自我效能理論有緊密的關係。

而關於情感動機,程炳林與師範大學教授林清山於2001年於測驗年刊上發表了對於中學生之研究,認為情感動機為學習者對學習工作、學習結果或自身學習能力的情感反應。最常見的例子是考試時,焦慮、自尊心可能都影響了學生情緒,而這些情緒亦將明顯影響到學生的學習意願。

4.人本主義動機理論编辑

著名的人類需求層次理論(Maslow's Hierarchy of Needs),是由大名鼎鼎的人本主義心理學之父馬斯洛(Abraham Harold Maslow)所提出的。人本心理學派關注的是人性(human nature)、自我實現(self-realization)、價值(value)等,他們重視人的發展,以及人性的正面價值,也融入了部分哲學思想,強調個人自由意志的展現,以及自我實現的價值。

以內、外在動機的角度來看,人本主義心理學較為重視人類的內在動機。相較於關注精神分析以及行為的操作制約的角度,人本主義心理學認為教育是人類發展潛力的過程,因而更在乎人的長期成長以及發展。因此,學習動機便自然地被認為是人性成長所需的最關鍵動力。

(1)馬斯洛的需求層次理論,需求層次由下到上分別是:生理需求(physiological needs),包含水、食物、溫暖和性。安全需求(safety needs),係指免於生理上的傷害、免於心理上的恐懼和傷害。隸屬與愛的需求(又稱社交需求,Love and belonging needs),指被人接納、愛護、關注等需求。自尊需求(又稱尊嚴需求,esteem needs),追求自我的價值感。知的需求、美的需求、自我實現需求(need for self-actualization),是最高層次的需求,認為人有追求成長的需求,將其前能完全發揮。人們只有在較低層次的需求滿足後,才會進而追求層次較高的需求。例如:自我實現需求屬於高層次需求,學習屬於知的需求,也屬於高層次的需求,然而,夢想的實現、理想的完成,必須建立在生理需求滿足,亦即得以溫飽的狀況下,當然,也必須滿足安全需求,畢竟在戰火交加、顛沛流離的背景下,要繼續實現更高層次的需求是有困難的。 (2)高峰經驗(peak experience):指個人追求自我實現前的一種喜悅感,是自我實現的動力。 (3)知的恐懼(fear of knowing):是一種防衛心態,用逃避知的方式保護自己,隱藏著逃避責任。Maslow不認為這是人的本性,而是經過後天環境習得的結果。 (4)Maslow的XYZ理論:X理論包含基礎需求,第1、2階層;Y理論包含3、4、5階層;Z理論則是代表最高階層。

張春興於「教育心理學-三化取向的理論與實踐」書中指出,教學活動必須與學生的需求配合,以提升其動機層次,唯有先滿足低層次需求,高層次需求才能被激勵。因此,教學活動必須先滿足低層次需求,高層次的需求才有機會被激勵,進而提升其學習動機。故教師必須營造出安全的授課環境,比方:不懲罰答錯的學生,只要勇於發言就能獲得獎勵,藉此滿足學生較低層次的隸屬與愛的需求、自尊需求,進而鼓勵學生積極表達自己的看法。

二、學習專注力的量化評估與專注力提升编辑

注意力(attention)為心理學研究的熱門項目之一,意指感覺或思考專心一致的心理狀況。而因為個人處理訊息的能力有限,僅能選擇注意某件事物,所以集中注意力是一項重要的研究內容。由於難以評估每個人內在的注意力情況,因此相關實驗往往侷限於實驗內控制的情境,而難以模擬真實課堂上多變的教學情境。因此在此兩個研究中,將採用專注力(concentration)描述真實學習情境中注意力聚焦(focus attention)的狀態。並且依據注意力相關研究之結果(表1)將課堂專注力分為六個面向(圖1)進行分析及統整。

專注力與學習成效的密切關係已經有許多學者提出說明:Clark, Nguyen, 與 Sweller(2006)表示,保持專注是學習過程關鍵的第一步;而 Savage, Cornish, Manly 與 Hollis(2006)研究發現孩童在閱讀時所投注的注意力越多,越可能記得文章中的訊息,閱讀的表現也可能越好,指出專注力與學習成效有著密切的關係;又如 Iroaganachi(2012)發現大部份的學生用耳機聽音樂時會分散其學習的注意力,導致學習成效欠佳。因此提升專注力將是改善學生學習成效的方法之一。

(一)課室學習專注力之研究-量表發展與分析應用

(二)即時回饋機制對學生學習專注力影響之研究

操作制約應用编辑

一、獎勵與懲罰编辑

日常生活中我們常可見到利用獎懲制度提升表現的情形,馬斯洛的需求理論中指出,為了自我實現的滿足,人們傾向作出更好的表現來博取榮耀:

(一)軍階制度编辑

每一個國家都設有軍階制度,中華民國國軍軍階設置最低到最高為:二等兵、一等兵、上等兵、班長、從下士開始分棕、綠、藍、紅、黃,接續中士、上士、士官長、少尉、中尉、上尉、少校、中校、上校、少將、中將、上將。我們常常會聽到大眾問職業軍人「幾顆星?」其實就是一種社會地位的象徵,軍人以自己軍裝上的徽章為榮,這樣的制度能提高軍人的榮譽感和責任心,加強軍隊組織纪律,方便管理。 Figure 1::圖來自維基百科:中華民國國軍軍階

(二)升職制度编辑

在日常企業的運作中,管理者也藉由建立有效的獎勵制度,提升員工對企業的認同,樹立其忠誠度。有效的獎勵制度包含:員工旅遊、年終分紅等,其中,常見的具體措施就是升職。對於一個上進的員工來說,升職意味著加薪與社會地位的上升,是很大的激勵,對於公司運作效率有幫助。每家公司都希望自己的業績長紅,部分業務公司會以達成資格可出國旅遊當作獎勵,祭出日本五天四夜旅遊,機票食宿費全免,並且住五星級飯店等等,員工做的業績比例與得到獎賞的比例成正比,成功激起公司士氣。

此外,公司會舉辦「榮譽晚宴」或是「高峰會議」,達成一定業績的人才能赴宴,員工因為對自己有所期許,希望自己能被其他人景仰其社會地位,便會賣力地工作已達成上級所要求的業績。對於忠心耿耿的員工,公司也會定期頒發感謝服務狀,以五年為一單位,並依據年資計算其應得的薪水,同時在公司重大典禮場合由執行長公開頒獎,員工同時可以獲得榮耀和內心的滿足。

然而,2008金融海嘯之後,許多公司財政吃緊,導致內勤人員遭到裁員、公司的獎勵隨之縮水,傭金縮減以後導致許多業務員不再積極地拜訪客戶,在業務員有需求,卻得不到以往的獎勵時,動機自然會下降,甚至轉往其他工作。即時的反饋可以讓員工更有動力,知道企業會履行其承諾,便會認真地獲得業績。

(三)諾貝爾獎和奧斯卡金像獎编辑

1. 諾貝爾獎(Nobel Prize) 根據瑞典化學家阿佛烈.諾貝爾(Alfred Nobel)的遺囑,於1901年開始頒發物理學、化學、生理學或醫學、文學以及和平獎,自1968開始頒發經濟學獎,被認為是該領域內地位最崇高且最重要的獎項。

諾貝爾獎的設置在科學發展上扮演重要推手,由於每年頒發的獎項有限,使獲獎人在獲獎後具高知名度與權威性,除了獲取約110萬美金之巨額獎金外,也能夠享有崇高的學術地位,因此,為了獲獎,科學家更潛心於學術研究,使現今社會的科技蓬勃發展。諾貝爾獎從某個方面有效調動了科學家或科學研究者的積極性,提供了一個國際舞台讓潛心專研究科學家競爭。

2. 奧斯卡金像獎(Academy Award of Merit) 學院獎(Academy Award),全名學院功績獎,通稱奧斯卡金像獎或奧斯卡獎(The Oscars),由美國電影藝術與科學學院組織與頒發,鼓勵過去一年傑出的電影製作,是全球最受矚目的電影獎之一。 同樣的,美國的奧斯卡頒獎典禮使電影產業能不斷進步,得獎者能獲得獎金、崇高的社會地位,以及更多片酬、片約、廣告收入、代言邀約等龐大經濟利益。 電影製作人、編劇、演員、導演等人員將獲得奧斯卡獎視為莫大的榮譽,對許多人而言,獲得奧斯卡獎是他們一生的目標,不論奧斯卡獎的評價是好是壞,都有利於提升電影製作的水平。

二、增強行為编辑

廠商集點活動的贈品以時下最流行的卡通人物或遊戲主角做為贈品主題,並與知名品牌合作來提高消費者的收集慾,因此消費者為了達到一定的消費額以收集點數,會購買更多的商品,當換得贈品後,又因為贈品深獲消費者喜愛,導致更多的購物次數。 此外,許多的超商的以新產品折扣的方式促銷,使消費者嘗試購買以前未嘗試過的商品,當消費者喜歡商品以後便會再次消費,加強選擇商品的動機。

三、循序漸進的誘導编辑

循序漸進的誘導又稱為行為的塑形(shaping),當學習複雜的行為時可以將動作分為好幾個階段,分解步驟的方式有助於學習複雜的動作。

(一)訓練寵物编辑

訓練寵物時,在第一次嘗試訓練小狗做某個動作時,如果小狗做不完全套的動作,訓練員會試著讓小狗做部份的動作。訓練狗時,把食物舉到高過牠的鼻頭時,牠的後腿有放鬆的現象,這時候誇獎牠「好乖」,並把食物給牠,反覆這樣的訓練且每次都試著讓狗的後腿多放鬆些。持續下去,小狗可以慢慢學會坐下的動作。透過分解指令,甚至可以達成「訓練小狗把地上的玩具收進籃子裡」這樣複雜的指令。

(二)穿衣服编辑

再以敎孩子穿衣服為例,當孩子學會將手套入左邊衣袖中時,立刻給予獎賞;待其學會套右邊時,立刻給予獎賞。孩子每學會一個新的動作立刻給予獎賞,依照這個方式學習整個穿衣服之方法,並依序給予及時之獎賞,進而學會穿衣服這個行為。



四、習得性無助(learned helplessness)编辑

習得性無助是當一個人長期重複接受痛苦或不愉快的經驗,並發現無論自己做什麼,都無法改變這個現況,於是最後便學習到只能默默接受,甚至連試著嘗試改變都不會。即使情況已有所改變,有辦法可以使自己脫離苦海,習德性無助的人卻因為先前既有的經驗,仍然深信自己無法控制結果或改變現況,而放棄嘗試。了解習得性無助有助於治療許多心理疾病,像是憂鬱症的病患,尤其是已確信自己無法對現況做出改變,而時常心情低落或缺乏自信的人。

最早和習得性無助相關的實驗,為Maier以及 Seligman在1967做的一項實驗。他們的實驗包含兩個階段:

1.第一階段,心理學家每次使兩隻狗成雙成對接受測試,他們被綁在控制行動的限制工具之下,偶爾會遭受電擊。其中一隻能夠藉由用鼻子碰觸控制面板停止電擊,稱為控制狗,而另外一隻稱為共軛狗,無法藉由任何主動的動作控制電擊關閉。兩隻狗狗同時接受電擊,當控制狗碰觸控制面板停止電擊,兩隻狗同時停止被電擊。也就是說,他們所接受的電擊時完全同步的。於是有一組狗狗學到是否被電擊取決於控制自身行為,而另一組狗狗則學習到是否電擊完全無法由自己控制。

2.第二階段,心理學家設計穿梭箱進行逃避學習。狗狗聽到一聲尖銳的警鈴聲,必須立刻穿越一些障礙物到另外一個隔間中,不然便會遭受電擊。實驗的結果是,控制狗很快地便學會立即穿越障礙物以逃避電擊,而共軛狗則表現的完全相反。共軛狗從一開始便不太願意嘗試穿越障礙物,且隨著他被電擊的次數增加,他變得越來越被動,最後表現出完全無助。

為何兩隻狗狗會表現得如此不同?這是因為從第一階段,共軛狗學習到電擊完全不受他們控制,缺乏控制導致無法完成第二階段的逃避學習。換一句話說,狗狗在第一階段習得無助,學習無助使他們放棄嘗試逃避電擊,即使他們能夠穿越障礙到達另一間隔間。

在遇到挫折時,習得無助的人習慣「負面思考」,從負面角度來衡量和評價的習慣,不再相信其他可能性,因此可能喪失成功的機會。人若能學習「正面思考」,用「樂觀」的角度來看待事情,心情會更愉悅,也會更有勇氣去嘗試。

另外一個近年的相關研究是在2012年,由Amy Cuddy在TED演講中,闡述肢體語言與姿勢對於自信及他人觀感的影響時提出。在演講上,她說:Fake it till you make it. Fake it till you become it. Amy Cuddy身為哈佛商学院副教授,為了了解學生成績與姿勢之間的關聯,於是她安排學生參與實驗,隨機請學生做出身體展開、延伸等有力的姿勢(High-power pose);或者做出身體蜷縮的無力的姿勢**(Low-power pose),接著採集他們的唾液,會驚奇的發現,做有力的姿勢的人睪丸酮有20%的提高,反之,無力的姿勢的人則是10%降低(睪丸酮為身體上重要的增強力量激素)。 由實驗的結果來看,證明人是可以學習樂觀的,透過power posing,讓身體誤以為自己是開心勇敢,進而影響真實情緒,就像我們開心的時候嘴角會上揚一樣,當你控制自己的嘴角作出上揚角度時,你也會不由自主的開心起來。


認知编辑

一、恐懼傳染编辑

一篇2009年的研究對於恐懼傳染此事給出了十分有利的科學根據,以下是研究內容摘要:

透過化學感受線索傳達情緒壓力的警報物質在哺乳動物中已經很成熟,動物暴露於由急性應激同種異體分泌的氣味,表達神經生物學和行為改變,喚醒和威脅評估增加]。近年來,一項重要的研究已經探索了人類化學感應信號對生殖功能的作用,這一領域存在爭議,但似乎提供了一些證據,證明它們存在於某些相同背景下對人類的影響。對於非人類哺乳動物,跨物種的這種保護是生物學暗示性的,並且預測用於情緒壓力的人類化學感應信號也可能存在並且具有功能重要性。

迄今為止,全球已有六項研究發表了關於通過汗液傳播人體壓力的報告。兩項研究發現個人只能通過嗅到腋窩墊上的汗水,來識別汗液供體是否一直在觀看可怕的與良性膠片相關。使用類似的收集模式以驚悚的和良性的電影,一項研究]發現,參與者,當聞壓力,但不是中立的,汗水在完成詞語聯想任務顯示出改善的準確性,而另一個研究發現,壓力汗水導致參與者將含糊不清的表達解釋為更可怕。兩項研究收集了準備以運動汗水進行困難檢查的個體的汗液作為對照。在一項研究中,雌性暴露於應力氣味不太可能判斷一個面為陽性當具有正面引物,而在其他的,聽覺的刺激會引起參與者在壓力條件下收集的呼吸汗液增加。

在此篇研究中,他們開始確定在一群無關的個體中呼吸情緒緊張的人的汗液中,這是情緒感知的神經生物學證據。與情緒處理相關的主要領域是杏仁核,它在人類神經影像情緒研究中被可靠地激活,以及使用大鼠警報的動物研究。

為了獲得人體汗液的刺激,我們首先腋下收集的樣本來自144個人參與恐懼狀態(第一次跳傘)和狀態監控中獲得。汗水捐贈者從4公里(13,000英尺)處跳躍,在垂直速度193公里/小時和降落傘下4分鐘內完成一分鐘的自由落體。由於串聯主機控制的血統,在跳傘條件產生了主要的情感,但不是身體應激對我們的汗水捐助者,而運動產生的物理條件,但不是主要的情緒應激。皮質醇的水平兩個參與者顯著增加和狀態焦慮,確認範式成功誘導情緒壓力。汗液收集和儲存方案旨在防止細菌生長,否則會產生無味的汗液,其特有的厭惡氣味。

然後將用於每種條件的11個提取和匯集的腋窩樣品用作四次實驗的刺激物。兩項fMRI實驗評估了杏仁核激活以及可能的性別相互作用,這些相互作用可能表明生殖化學信號引起的混淆,這已被證明是性別特異性的。杏仁核不僅與情緒有關,還在嗅覺加工中起關鍵作用。為了證實只有相對於情感,不可察覺的氣味不同之處在於測試和控制的條件下,我們採用雙盲強迫選擇的任務,以驗證參與者無法檢測強度或壓力和運動汗液之間氣味的質量差異。最後,我們測試了杏仁核激活的行為影響,通過參與者對變形中性到威脅面部的反應產生的心理測量曲線,研究壓力汗如何影響威脅感知。在測試之前篩選所有實驗的參與者的嗅覺缺失。對於功能磁共振成像和行為實驗,汗液提取物的呈現通過同步鼻吸入進行控制,對於氣味歧視實驗,要求個體嗅聞樣品。

最後實驗結果顯示出,「壓力汗」的行為效應是加劇情感歧視,而不是降低威脅歸因的門檻。我們的研究結果都符合最近的杏仁核的作用的概念,其中杏仁核看上去是不是只是一個標記為恐懼,但在評估潛在的威脅,然後協調通過其皮層連接反饋相應的響應(刺激相當複雜)。後一種觀點是具有廣泛的功能磁共振成像結果是一致的:例如,杏仁核是在調理激活以疼,潛在的疼痛的預期(但不是疼痛本身,同樣地,杏仁核是響應社會對線索潛在威脅,:激活,如通過可怕面,但不明確的危險刺激暗示厭惡的結果:如恐懼症。因此,可以預期,一個化學感受刺激有利於評價和非威脅威脅的歧視也會激活杏仁核,以及降低感覺門控的嗅覺,視覺和聽覺提示可能進一步告知風險評估。

這些例子顯示出所謂的「恐懼傳染」,事實上,也是一種觀察學習(observational learning,也稱替代學習)之下的結果。

以下是幾個有名而常見的例子:

猴子怕蛇编辑

野外的猴子因為被蛇所咬傷過或者見到過其他猴子對蛇的恐懼,所以知道蛇的恐怖,遇見蛇時會表現出非常怕蛇的行為,但是在動物園、實驗室裡面圈養的猴子因為沒有見過蛇,也不曾見過其他猴子恐懼蛇的模樣,所以並不會感到害怕。但是如果給被圈養的猴子觀看野外的猴子害怕蛇的影片,那麼這些被圈養的猴子也會變得害怕蛇,甚至會害怕玩具蛇。

但值得注意的是,給圈養的猴子觀看其他猴子害怕花的影片後,卻不會導致圈養的猴子害怕花。可見,這類觀察學習、社會學習的影響力可能有部分因素是受到天性或基因影響(此例中,是靈長類對天敵蛇類的長期害怕),這些學習上的限制稱作生物性約束(biological constraint)。

人類怕鬼编辑

人類在看到各式有鬼的恐怖片也會變得怕鬼,但其實本身並沒有任何看到鬼怪的經驗,剛出生的幼童也不會有怕鬼的反應,但是看到了鬼片裡面的鬼會攻擊或是傷害人類之後,就會變得對鬼感到恐懼,在現實生活中雖然沒有鬼怪的存在,但是會對於任何類似於鬼怪存在的物體感到害怕。

幼兒恐懼编辑

人類幼童一開始並不會害怕蛇,或是蜘蛛、昆蟲之類的物體及生物,但如果身旁的大人遇見此類生物時,顯露出恐懼的表情和行為,那麼幼童便也會跟著哭泣、學習到對於蛇、蜘蛛、昆蟲的恐懼,進而導致幼童對於這樣類型的生物在往後的日子裡都感到害怕。

雲霄飛車编辑

兒童小時候玩雲霄飛車並不一定會感到害怕,但如果身旁的人都在尖叫,並且在日常生活中被灌輸了「高」相當於「危險」的觀念;又或者從電視上、大人的口述經驗中了解、學習到搭乘雲霄飛車的恐懼感,日後也會變得懼怕雲霄飛車。

二、 鏡像神經元编辑

當人們看到他人正在做某些舉動的時候,總是能很快速的猜測出這項舉動背後的意義,對於這樣的情形,神經科學家和心理學家原本認為應該是來自於快速的推理,也就是說,人們會透過腦中某些複雜的反應機制,快速的處理從感官獲得的資訊,然後再跟腦中相似的經驗類比之後,推導出這項動作背後的意圖。雖說在某些情況下,像是當某人的行為特別難以解讀時,前述過程確實可能發生;但一般而言,我們可以輕鬆且快速掌握簡單的行為,應該還有更簡單直接的解釋。

1990年代初,義大利帕瑪大學的研究團隊偶然間發現,當猴子在進行簡單的目標導向行為時,好比像是伸手去抓一塊水果,腦中會有一群特別的神經元會活化起來,更重要的是,當猴子看到別人進行相同舉動時,腦中同一群神經元也會活化起來。而由於這批新發現的神經元似乎讓觀看者在腦中直接反映出他人的行為,因此稱之為「鏡像神經元」(mirror neuron)。

腦中的神經元,一般被認為是儲存記憶的地方,而鏡像神經元卻像是儲存了特定行為模式。這像的特性不但讓人們能夠想都不用想,就執行基本的動作,同時也能讓我們在看到別人進行同樣的動作時,不用細想就能夠領會,因為該動作不只發生觀察者面前,實際上也同時出現在他腦中。而有人相信,人們的同理心便是源自於這樣的運作機制,我們光是看到人們的遭遇或聽到他們的故事,就能設身處地站在他們的角度感受,彷彿親身體會一般,這也是鏡像神經元的功勞。

值得一提的是,早期的哲學家認為:對於某些事,人必須要親身體驗,才可能真正了解,而如今,鏡像神經元系統的發現,為該想法提供了實質基礎,也明顯改變了我們對人類理解方式的認知。

醫學上的自閉症病因编辑

自閉症的患者被偵測出鏡像神經元所在的皮層比較薄,所以可以推斷鏡像神經元的受損導致自閉症的人無法與他人交流,因為他人的動作不會在他們腦中產生神經衝動,進而導致無法理解他人的情感,也無法學習情感的交流。

心理學中的群眾心理编辑

從眾效應或樂隊花車效應(Bandwagon effect)是指人們受到多數人的一致思想或行動影響,而跟從大眾之思想或行為,常被稱為「羊群效應」(Herd behavior)。從眾效應是訴諸群眾謬誤之基礎,不論在政治,金融還是運動中都可以見到這個效應。這個短語的起源來自於一個潮流,在遊行中會有移動的花車,鼓勵人們跳上船並欣賞正在播放的音樂。音樂和慶祝活動的傳染效果造成了大量人群的躍上花車。這個理論從19世紀開始用於政治運動中,將候選人與樂趣的概念聯繫起來,並指出那些受群眾效應影響的行為。

隨著時間的推移,它已被理解為一種操縱方式,以影響人們加入政治或消費者行為的趨勢。這意味著,由於許多其他人正在這樣做,它必須是好的,或者至少是可以接受的。這種現像不允許每個人檢查他們的特定價值觀和信仰,看看他們選擇參與的主流趨勢。隨波逐流的影響在政治和購買行為之外具有更廣泛的影響。在社會心理學中,人們將自己的信仰和行為,與群體的信念和行為結合起來的這種傾向也被稱為“群體心態”或“群體思維”。對於我們這些想要不受操縱我們周圍的人而言,我們是自由選擇能夠增強我們的幸福感,意識到可能偷走我們幸福的微妙影響,值得我們花時間和精力。

在金融市場中,這類跟隨群眾的行為被稱為「羊群行為」,是一種特殊的非理性行為,它是指投資者在信息環境不確定的情況下,行為受到其他投資者的影響,模仿他人決策,或者過度依賴於輿論(即市場中的壓倒多數的觀念),而不考慮自己的信息的行為。由於羊群行為涉及多個投資主體的相關性行為,對於市場的穩定性和效率有很大影響,也和金融危機有密切的關係。因此,羊群行為引起了學術界和政府監管部門的廣泛關註。羊群行為指動物(牛、羊等畜類)成群移動、覓食。後來這個概念被引申來描述人類社會現象,指與大多數人一樣思考、感覺、行動,與大多數人在一起,與大多數人操持一致。以後,這個概念被金融學家借用來描述金融市場中的一種非理性行為,指投資者趨向於忽略自己的有價值的私有信息,而跟從市場中大多數人的決策方式。羊群行為表現為在某個時期,大量投資者採取相同的投資策略或者對於特定的資產產生相同的偏好。

  20世紀80年代以來,對於曾被傳統的金融學認為是非理性的、不科學的羊群行為(Herd Behavior)的研究受到越來越大的重視。羊群行為也可以稱為群體心理、社會壓力、傳染等,特別最近10年來,隨著人們對於金融市場本質不斷深入的認識,加上頻頻爆發的金融危機引發的對於投資者行為的深層次的思考,使得對金融市場中的羊群行為的研究成為一個極富挑戰性的現實意義的方向。Asch是最早研究群體行為的心理學家,他於1952年在以美國的大學生中為被試對象進行實驗發現了一種非理性的從眾行為。他將這種行為稱為同類壓力現象。他讓真正的被試進入一個新的班級,而讓該班級的其它人先回答一個很簡單的問題(兩條線段長度比較),這些人被告知故意給出錯誤的答案,被試最後回答。結果,有1/3的被試受到錯誤答案的影響。而在獨立回答問題的情況下,回答錯誤的可能性幾乎不存在。

  來自金融市場中的大量證據顯示,參與羊群行為對於主體不利,積极參与羊群行為的投資個體在市場中獲得的收益率比較低。同時,羊群行為程度和股票價格波動 之間形成一種正反饋機制,這使得許多學者認為羊群行為是導致市場價格波動過度的一個重要因素,在對於最近東南亞爆發的金融危機的研究中,發現外國投資者的羊群行為對金融危機起了推波助瀾的作用。因此羊群行為引起了學術界和政府監管部門的廣泛關註。因此,無論對於個體還是對整個市場而言,非理性的羊群行為的存在都是不利的。為了控制這種非理性的行為,有必要研究羊群行為形成的原因。只有對於羊群行為的成因有了深刻的認識和瞭解之後,才可能對症下藥,找到相應的控制方法。

三、類比编辑

利用類比教學的教育编辑

在教學的時候也應用到類比學習的概念,例如在講解白血球的作用時,能夠將白血球類比成警察,擁有保護的功能,在血液當中巡邏,清除對身體不好的因子。這樣以學生生活中的例子來類比無法直接觀察的概念。

語言之間的翻譯也是類比學習的一環。藉由語言之中的轉換,我們能夠從原本知道意思的語言類比到新的語言,從而學習新語言的意義。

而在語言當中的譬喻也是一種類比學習,能夠將抽象的事物類比成具體存在的事物。藉此具體存在事物的特性類比到抽象的事物上面。

書籍文章编辑

網路科普文章编辑

1.鳥兒也會發明、創新和學習!

2.吃糖變笨?!

3.睡眠中複習有助於外語學習,有這麼好?

4.將為人師,有助學習

5.從失敗中學習的科學

6.學習外語 讓語言相關腦區成長

7.Alphago與人工智慧

人工智慧沒有一個明確的起源時間,年代大約是1950前後,一個人才輩出的時期,其中被稱作「人工智慧之父」的約翰·麥卡錫(John McCarthy),在1955年的達特茅斯研討會中正式提出「人工智慧」這個術語。

早期的人工智慧是基於「規則」的方法,也就是模仿人們的思維方式,用電腦模擬該方法以解決人工智慧的相關問題。但是早期的人工智慧遇到了種種困難,例如問題本身太過複雜,運算無法承擔,或是解法本身有問題,加上經費不足,讓人工智慧進入了寒冬。近代的方法是透過大量的資料,讓電腦可以自行學習出規則,完成解決問題。透過新的數學方法,以及日趨加速的硬體,還有更大量的資料,才讓人工智慧再度受到關注。

最近常聽見的「深度學習」,本身是基於一個名為「類神經網路」的模型,其大量、複雜的運算讓人工智慧達到更高的境界。在知名視覺辨識競賽ILSVRC中,深度學習已於2015年初超越人類辨識度,而2016三月,Google旗下DeepMind的圍棋程式AlphaGo擊敗韓國的世界棋王李世乭,掀起了許多熱烈的討論。

AlphaGo跟傳統的下棋程式有很多不同的地方,主要可以分為三個部份:策略網路、評價網路和蒙地卡羅搜尋樹。策略網路的功能就是透過學習大量的棋譜,預測出對手下一步的位置。這個部份與傳統用類神經網路學習圍棋程式很像,但是AlphaGo加入了增強式學習和Rollouts技術,增強模型的強度和速度。評價網路的功用在對每一步棋做「全面」的評價,這裡的「全面」是指考量到最終棋局的勝負,而不是眼光短淺的只考慮當下的情勢。蒙地卡羅搜尋樹是傳統下棋程式都會用到的演算法,結合上述的深度學習,讓樹能達到更有效率的剪枝,最後讓AlphaGo下出許多絕妙好棋。

許多人對AlphaGo抱持懷疑態度,認為這只是會下棋的程式而已,然而也有人認為AlphaGo的結合了許多技術,創造出了新的決策方法,只要適當的修改程式,未來將可以幫助人們進行、分析許多決策。或是讓AlphaGo更進一步,變成可以教人們下棋的程式,這種自動知識提取是人工智慧的一大挑戰。

8.怕蛇是天生的嗎?

科普書籍编辑

1.《人類的學習》

作者:李 . 愛德華 . 桑代克(Edward L. Thorndike) 出版社: 昭名 ISBN: 9789570336986

簡介:本書作者桑代克(Edward L.Thorndike)運用動物研究中的發現來解釋人類的學習,提出了有關人類學習的三條主要定律:效果律、練習律和準備律。

2.《學習心理學》

作者:王克先 出版社: 桂冠圖書 ISBN: 9789575512651

簡介:包含學習的理論(學習的生理基礎、動機、能力、種類與基本歷程)與學習的輔導與評鑑(記憶與遺忘、影響學習效率的主客觀因素)。

3.《人工智慧的未來》 作者: 雷.庫茲威爾(Ray Kurzweil) 出版社: 經濟新潮 ISBN: 9789866031724

簡介:本書融合神經科學研究以及當代尖端的電腦科技,詳細介紹人工智慧的基本原理、實作和未來的發展方向,並揭露人類和機器史上的重要計畫(運用逆向工程來還原人腦的運作模式,進而利用人類大腦運作模式開發更高智慧電腦)。

2.《學習心理學》

作者:簡妮·愛麗絲·奧姆羅德(Jeanne Ellis Ormrod) 出版社: 中國人民大學出版社 ISBN:9787300186641

簡介:從學習心理學的基本導論、行為主義的觀點、社會認知理論、學習的認知觀點、發展和背景視角、復雜的學習和認知、動機等七大面向做出詳細的總體闡述,深入淺出的寫作手法,可以幫助初學者理解學習心理學的相關知識。

相關電影编辑

1.楚門的世界The Truman Show

類型:美國科幻喜劇電影 導演:彼得·威爾(Peter Lindsay Weir)

2.藥命效應Limitless

類型:美國科幻驚悚電影 導演:尼爾•諾曼•柏格(Neil Norman Burger)

3.放牛班的春天Les Choristes

類型: 法國劇情電影 導演: 克里斯多夫‧巴拉蒂(Christophe Barratier)

4.心中的小星星Taare Zameen Par

類型: 印度劇情電影 導演: 阿米爾‧罕(Aamir Khan)

參考資料编辑

教科書编辑

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