超普通心理学/發展心理學

符號清單項目

核心觀念

定義

發展心理學的主要課題是研究人類在不同年齡階段的心理變化，涵蓋從胎兒階段到年老死亡的系統性變化。這包括兒童與成人心理的差異、兒童心理的發展過程，以及當兒童產生心理障礙時應如何處理與治療。

「發展」是指個體自受胎至死亡的整個生命過程中，其行為產生連續性與擴展性改變的歷程。這些變化由簡單至複雜、由粗略至精細、由分立至調和、由分化至統整。隨著年齡與經驗的增加，生理、行為、認知和社會變化發生有規律的行為變化，這些變化由遺傳傾向（自然）和環境影響（培育）共同引導。

本章的目標是研究人類發展的過程，我們將人的一生分為四個階段：幼年期、青少年期、成年早期及中老年期，並分別探討各個階段的生理、認知及社會情緒發展。

背景

由於過去學者認為一般人的心理發展在成年後就不再改變，因此當時大部分的心理學家認為兒童心理學等同於發展心理學；但後來心理學家逐漸發現成年人心理狀況亦會持續發展，所以有關成年人及老年人心理發展的研究便開始如雨後春筍般地發表。從此之後，許多人開始以整體的角度來觀看人生的心理發展，便成為了今日的畢生發展心理學(life-span development psychology)。

心理學家和精神分析學家愛利克·艾瑞克森(Erik Erikson)提出了一種生命發展模型，為思考我們一生中所經歷的變化提供有用的指導：每個生命階段都有一個獨特的挑戰，這個挑戰是到達此階段的人所必須面對的。這個階段是藉由年齡來區分，但不同於佛洛伊德的早期發展論，艾瑞克森認為人的發展是終生的，且同時須考慮到人與物理環境互動的影響。

根據艾瑞克森的說法，成功的發展代表以積極的方式處理和解決每個生命階段的目標和要求。相對來說，培養也很重要，即使在子宮內，人類也會受到環境的影響。因此，在整個發展過程中，這些影響仍然存在。而且前一階段的發展危機如果並未解決，未來也可能在其他階段彌補，因此危機在艾瑞克森的發展模型中是形塑人不同發展方式的轉機，並不代表發展階段上的失敗。

我們將看到自己在塑造自己的生活中積極發揮作用。我們所採取的行為會影響我們學習的方式和內容、人們如何回應我們、以及我們如何作為個體發展。

摘要

本章介紹成長行為轉變的過程如何造就今日的發展心理學和其中的重要理論。人類發展的事實不僅呈現在體積或形貌上顯著的改變，同時，由於身體、機能的成長變化與成熟，也導致了心理特質的改變。像是認知、情緒及社會行為等各方面質與量的變化。

在發展的過程中，除了舊的行為特徵逐漸消失外，新的行為特徵也陸續出現，使人類能具備更複雜的行為模式。不僅能夠產生更有效的學習、生產活動，也得以適應更複雜的環境，更使個人更能夠充分的表現自我的潛能，達到自我實現的目標。

時期	年齡	特徵
幼年期	產前期（受精至出生）嬰兒期（0－2 歲）兒童前期（3－5 歲）兒童後期（6－12 歲）	胎兒在子宮內發育，包括細胞分裂、組織分化和器官形成。母體的健康、營養和環境因素對胎兒發育影響重大。生理成長快速，開始發展基本的運動技能（如爬行、走路）和語言能力（如發音、簡單詞彙）。建立對主要照顧者的依附關係，認知發展初期階段。認知發展受先天與後天因素的交互影響開始形成基本的自我概念和性別角色認識，學習通過遊戲和互動來理解世界。理論：尚・皮亞傑(Jean Piaget)的幼兒認知發展理論（Piaget's theory of cognitive development）、艾瑞克森(Erik Erikson)的心理社會發展階段（Erikson's stages of psychosocial development）
青少年期	12-20 歲	個體認知處於一種「模稜兩可的混沌狀態」，也被稱為「狂飆期」或「成長陡增期」第二性徵的成熟容易產生自我中心主義艾瑞克森認為，該階段的發展目標為「自我認同」與「角色統整」人際關係變得複雜，朋友和同儕影響力增強。
成年期	成年初期（12-20 歲）成年中期（20-40 歲）成年晚期（40-65 歲）	身體機能到達顛峰，而後由盛轉衰心智發展已經完整，具有獨立的價值觀對於友情與愛情等情感關係的建立與維繫趨於成熟心理：面臨職業和家庭的壓力，開始自我反思和重新評估人生目標。
中老年期	中年期（40-60 歲）老年期（60 歲以上）	中年期生理上，更年期帶來的生理和心理變化，健康問題逐漸增加。心理面臨“空巢期”，重新評估人生意義和價值。情感上可能出現中年危機，需處理退休和生活轉變。身體機能下降，記憶力的衰退更年期焦慮，覺得生活缺乏意義，停滯頹廢情感上可能感到孤獨和社會隔離，但也可能享受家庭和孫子輩的陪伴。老年期的疾病與將至的死亡

發展心理學家的目標

描述、解釋及促進健全的發展。為了能正確的描述發展的過程，可照行為改變的原因區分為：

常態性發展：源自於個體本身的常模改變，指隨著時間推移，個體經歷的共同生理、心理和社會變化。例如，青春期的身體變化和成年早期的責任增長。
個別性發展：源自於個別差異，著重於人與人之間因遺傳、環境、文化等因素而產生的行為發展差異。例如，不同家庭背景和教育經歷會影響個體的行為方式。

發展的本質

心理學家對於發展的本質有不同的觀點，主要分為下列 6 個面向：

連續／階段
主動／被動
整體
全人生發展觀
可塑性
歷史／文化背景

以下將逐步細說 6 個面向：

1.連續／階段

連續發展觀

連續發展觀認為發展是一個連續不斷、細水長流的過程。在個體成長的過程中，行為發展的變化是逐步且漸進的，每一個發展的時期都奠定了未來發展的基礎。人類發展是連續性與累積性的過程，每一個發展階段中的重要變化對個體的未來都有重大的影響。

階段發展觀

階段發展觀認為發展是以階段方式呈現的，每個階段的順序固定，且每個階段需要完成不同的任務。近代著名的瑞士發展心理學家皮亞傑（Jean Piaget）是階段發展觀的代表人物之一，他認為每個兒童經歷的發展階段相同，順序固定且不可改變。在以下章節中，我們將探討皮亞傑提出的理論。

2.主動／被動

主動發展觀

主動發展觀認為兒童在自身的發展中扮演主動的角色。他們主動探索環境、尋求學習機會，並在互動中建構自己的知識。該觀點強調兒童的自主性和內在動機對於發展的重要性。該理論的支持者如皮亞傑（Jean Piaget）和維高斯基（Lev Vygotsky），認為兒童通過主動的探索和社會互動來建構自己的理解和技能。現代研究也支持這一觀點，發現兒童在主動參與和探索中能更有效地學習和發展。

被動發展觀

被動發展觀認為兒童是一個被動的個體，其行為和發展受制於環境中的各種條件和經驗。根據這一觀點，環境會形塑個體的發展，不同的環境會塑造出不同的個體行為。此觀點認為兒童生來如同一張白紙，後天的環境因素為其發展塗上不同的顏色。行為主義心理學家如約翰·華生（John B. Watson）和B.F.斯金納（B.F. Skinner）主張，通過環境中的強化和懲罰，可以塑造和改變兒童的行為。現代研究也表明，環境因素如家庭教育、學校環境和社會文化對兒童的發展具有重要影響。

3.整體

過去，心理學家在研究人的發展時，會將各領域細分，分為情緒發展、認知發展、社會發展等領域，而後就將各分類，分別仔細檢視。

陣營	研究內容	例子
第一陣營	研究身體的成長與發展	身體變化、動作技能的發展順序
第二陣營	研究認知的發展	知覺、語言、學習與思考
第三陣營	研究社會發展	情緒、人格以及人際關係

整體發展觀者認為，上述領域發展是相互連接影響的，不可被分割或解釋，因為若切割過於片面性，有礙對於個體發展的理解。因此，整體發展觀主張應將作為研究對象的個人視為一個完整的個體。

4.全人生發展觀

全人生發展觀的出現，是經由對早期發展心理學家重視成年前發展歷程的反思而產生。全人生發展觀認為，人的發展並不會終止於青年期，成年期甚至老年期都尚具有成長、發展的潛能，強調了整個人生的發展過程。本章的架構也是從此發展觀所發跡。

5.可塑性

可塑性是指人類在面對生活中的各種正面和負面經驗時，能夠根據這些經驗調整和改變自己的反應和行為的能力。這種能力使得個人在面對不同的挑戰和環境變化時，能夠靈活適應和應對，而不僅僅是被動地接受或反應。例如，當一個人面臨工作上的挫折或失敗時，具有高度可塑性的人能夠從中學習並調整自己的工作方法或思維模式，以更好地應對類似的挑戰。

進一步來說，可塑性也涉及到個人的心理和情感反應。比如，面對失戀或其他情感挫折時，個人能否透過自我調節和情緒管理，來積極地恢復和調整情感狀態，以適應新的生活狀態和情況。

此外，發展心理學研究顯示，個人的可塑性不僅限於情感和行為層面，還涉及認知和學習能力的調整和提升。這意味著人們在面對新的知識和技能學習時，能夠靈活地調整學習策略和方法，以更有效地獲得和應用新知識。

因此，可塑性不僅是一種反應能力，更是一種能力和資源，能夠促進個人的持續成長和發展。這種能力使得人們能夠在生活中不斷學習、成長和適應，從而更好地應對生活中的各種變化和挑戰。

6.歷史／文化背景

在任何文化、社會階層、種類、倫理團體中，個體發展的歷程不盡相同，唯有採納歷史與文化的觀點，我們才能體驗到人類發展內容的豐富性與多樣性。

發展的階段

人的一生可以按照生理年齡，分為嬰兒期（0-2 歲）、兒童期（3-12 歲）、青少年期（13-18 歲）和成年期。但是發展心理學家更加精確地描述了心理發展的過程，按照「心理表徵或處理特徵」，將發展分成發展階段。

「階段」表示在同一年齡範圍內的心理表徵及運作方式相似，但與先前或後續階段的表徵及運作在性質上截然不同，而且所有兒童的階段順序相同。與此概念密切相關的是發展「關鍵期」，意指「某一特定行為的學習，只能在特定的年紀進行」；如果個體未在此年紀範圍內學習，則無論日後環境有多豐富，個體也無法學習此一特定的行為。

許多行為發展的關鍵期並不明確，但依然有所謂的「敏感期」(sensitive period)，意指在特定年齡範圍內是行為發展的最佳時機；如果在敏感期內未能接觸適當的環境，則無法充分學習特定行為。例如，學齡前是母語學習的重要時期(DeHart et al.， 2000)^[1]。如果兒童在 6 或 7 歲前未能從環境中接觸足夠語言刺激，可能完全無法掌握語言特徵(Goldin-Meadow， 1982)^[2]。一個關於領養時間點與成長的相關性實驗曾證實敏感期的重要：在羅馬尼亞領養機構成長的 13 歲兒童，其生理系統對心理壓力事件的反應比較遲鈍。但是 2 歲前就被領養到有利環境者，其生理系統對壓力的反應卻無異於一般兒童(McLaughlin et al.， 2015)^[3]。

然而，並非所有心理學家都認同「階段性」發展這一看法。有些心理學家認為發展是個「連續」過程，而無法切割成階段。例如從訊息處理論的角度來說，十歲小學生和成年大學生的記憶系統中都有短期記憶，兒童的短期記憶容量低於大學生，但是西洋棋高手級的小學生對於「棋子空間」短期記憶的表現卻優於新手級的大學生。因此，訊息處理論認為記憶的發展並沒有明顯的「階段」，而是「連續」的變化。

而在過去，依照不同階段的發展理論，學者曾將兒童心理學視同於發展心理學，根據約翰·桑托洛克（John W. Santrock）的理論（Educational Psychology. 2nd Edition, McGraw-Hill, New York, 2006）[1]，在當時的心理學家的角度來看，一般人的心理發展在成年以後就不再改變，所以，當時的發展心理學只著重兒童的心理發展；不過後來心理學家開始發現人類在成年以後，心理狀況亦會繼續發展，所以，有關成年人及老年人心理發展的研究開始如雨後春筍般的發表。之後，不少人開始以整全的角度來觀看人生的心理發展，成為了今日的畢生發展心理學。可見「階段」是可以用以切分心理發展的重要分水嶺。

嬰兒能力之研究

由於嬰兒的動作能力有限，也尚未有語言表達能力，發展心理學家必須透過實驗設計來探索嬰兒的心理特徵。這些研究顯示出生不久的新生兒就具備良好的感覺系統，讓他們能接受刺激並發展出新的行為。

視覺：嬰兒在出生前無法接受光的刺激，其視覺在缺乏經驗下，無法有效發展，故嬰兒的視覺一開始是模糊的，但他們能區分和模仿臉部表情。在嬰兒研究中的偏好注視法（Preferential Looking)中發現，嬰兒會對新奇或奇怪的事物注視更久。推斷其背後機制，應是使人們能即時警覺到特殊的人事物，而能更好地生存。這個研究法能確認年齡邊界，看嬰兒何時開始得以區分不同的圖形。

聽覺：音量強弱的劇烈變化會使二十六到二十八週大的胎兒產生胎動，顯示其已有聽覺。嬰兒出生不久後便可以區辨各種聲音，且有明顯的定向反射(orienting reflex)，會轉頭朝向音源。但其偏好人類的聲音，特別是母親的聲音。

味覺：嬰兒出生不久後即可區辨各種味道，但偏好甜味。他們對喜歡與討厭的味道顯現出不同的臉部反應。如：酸味液體使他們產生噘嘴和皺鼻頭的反應;苦味讓他們張開嘴、嘴角向下、吐出舌頭。

嗅覺：新生兒偏好香甜的氣味，而他們的嗅覺偏好也受到成長經驗的影響，他們會更接受在成長經驗中有接觸過的氣味。分辨不同氣味的能力顯然具有生存適應的演化價值，它幫助嬰兒避開有毒物質，提高存活機會。

學習與記憶：嬰兒已經出現動作程序的內隱長期記憶，例如嬰兒可以發現當自己的腳踢玩具時，可以牽引玩具，這即是程序記憶。不過，此程序記憶在不同環境中，對嬰兒提取記憶的程度有不同的影響。

行動：嬰兒動作能力的發展有固定的次序。約3.2個月大時學會爬行翻滾、11.5月大時可以獨自站立，到16.8個月大時可以自己爬樓梯。

反射動作：嬰兒的反射動作是十分多種的，通常會表現出下列8種反射：1.尋乳反射 2.吸吮反射 3.吞嚥反射 4.抓取反射 5.驚嚇反射 6.踏步反射 7.牽引反射 8.頸張力不對稱反射

維高斯基(Vygotsky, Lev. Semenovich)的兒童語言發展階段^[4]

階段	特徵	意義
心智前階段（0-2 歲）	發出有意義的聲音哭將語言作為表達個人需求、情緒、感受的方式	此期語言是溝通的工具，而非思考的工具
心智的階段（約 2 歲時）	開始理解語言的重要性，並認為需要語言。開始組織世界，透過語言引導他人的注意力，能將物體自環境中區隔出來，並組織視覺領域。能運用正確的文法結構，但未必能掌握他們的真義。	此期語言有指標的功能（藉由問「這是什麼？」來學習與物體相聯結的符號）
外在符號主宰階段	運用外在符號以幫助解決內在問題（如：數手指）剛開始語言只是伴隨行動出現，爾後逐漸將語言納入問題解決歷程，並成為行動的前導。接下來語言被用於整合事件，並計畫如何解決問題。能夠運用語言以組織自身行為，即「自我中心語言的運用」	此期透過語言來調和思維與行動
內化階段	開始在腦袋中運算，並運用邏輯性記憶，亦即操弄內在的符號自我中心式的語言成為內在的語言	此期能以語言表達思考/概念、以語言的形式來思考並解決問題

佛洛伊德的性心理發展階段

性心理發展階段模型是佛洛伊德在 19 世紀末至20 世紀初提出的概念，同時也是心理學序論中的核心概念。性心理發展階段模型源自佛洛伊德人格結構的理論：佛洛伊德認為，人的人格結構分為本我、自我、超我三個部分，且這三種人格結構的交互作用支配了人的行為，並強調內在驅動力的力量、潛意識，和幼年早期經驗對人格與行為的影響力，以其解釋本我、自我、超我的形成，以及自我是如何成為協調者的角色。

一、本我（Id）

本我是在無意識形態下的思想，代表思緒的原始程序。它是人最為原始的、屬滿足本能衝動的欲望，如飢餓、生氣、性慾(libido)等；此字為佛洛伊德根據喬治·果代克(Georg Groddeck)的作品所建。本我為與生俱來的，亦為人格結構的基礎，日後自我及超我即是以本我為基礎而發展。

本我只遵循一個原則——快樂原則(pleasure principle)。「快樂原則」為滿足生理和心理對快樂需求和避免痛苦的本能追求，進而不關心社會的規則，只追求個體的生物性需求，如食物的飽足與性慾的滿足，以及避免痛苦或不愉快。它不能忍受任何挫折，就像一個被溺愛的小孩子，想要什麼就要什麼。佛洛伊德認為，快樂原則的影響最大化是在人的嬰幼兒時期，也是本我思想表現最突出的時候。本我沒有對錯判斷力，也有想自我破壞的慾望。

內在會認為，這個世界是要來服務自己的，甚至是說，自己就是世界，只要發出聲音，就自動有一個滿足出現，這叫做原始自戀。所以，在嬰兒的狀態裡面，是不知道有別人的，也沒有別人這個概念，而且也沒有自己，自己這個概念，完全是沒有，本我只是完全純粹的慾望，想要被滿足，有一種全能感。

二、自我（Ego）

自我是從本我的基礎上分化出的人格結構，是本我與外部世界交互作用所產生的人格，也是人格結構中最主要的一部分。因此，自我可說是現實化的本我，一方面努力幫助本我滿足慾望以維持個體的生存、另一方面正視現實環境的條件，管制不為外部所接受的衝動。心理學上的自我是許多心理學學派建構的關鍵概念，雖然各派的用法不盡相同，但大致上同樣是指個人有意識的部分。自我是人格的心理組成部分。自我用現實原則(reality principle)暫時中止了本我的快樂原則。因此，個體學會區分心靈中的思想與圍繞著個體的外在世界的思想。自我在自身和其環境中進行調節，如延遲享樂，而佛洛伊德認為自我是人格的執行者。

一個健康自我是很重要的，有一個健康的自我，就可以第一件事，可以去吸收或者是接納自己，本我沒有做到滿足，產生失落感跟崩潰的狀態，它可以去吸納這些情緒，可以調節這些情緒，第二件事，一個健康的自我，會找出一個恰當的方法，跟超我之間得到平衡跟妥協。另一易混淆的概念是自性(self)，則包括無意識。心理學上關於自我的研究方法十分複雜，並常牽涉到哲學中的形上學。

三、超我（Superego）

超我是人格結構中的管制者，由道德原則或稱理想原則支配，想要完美，屬於人格結構中的道德部份，經過道德化的自我，在人格結構中處於管制地位、監督其他人格。超我以自我理想、良心作為尺度，使個人努力達成完美。在佛洛伊德的學說中，超我是父親形象與文化規範的同化，由於對客體的衝突，「超我」傾向於站在「本我」原始渴望的反對立場，而對「自我」帶有侵略性。

這個就是完全的一個，原始自戀本我的一個狀態，也就是說，沒有滿足他，他就崩潰，他哭鬧，他就憤怒，然後他就要馬上立即的被滿足，超我很虛弱，沒有被好好地建構出來的話，這個人就會這個樣子，自私自利，自我中心到了極點的一個狀態超我以道德的形式運作，維持個體的道德感、迴避禁忌，而令「自我」左右為難。超我的形成發生在戀母情結的崩解時期，是一種對父親形象的內化認同，由於小男孩無法成功地維持母親成為其愛戀的客體，對父親可能對其的閹割報復或懲罰產生閹割情結(castration anxiety, 該理論認為，孩子害怕父母殘害他們的生殖器。而人們在3至5歲之間會出現閹割焦慮，這一階段也被稱為陰莖發育階段。)，進而轉為認同父親。

本我、自我、超我構成了人的完整人格，人的一切行為、活動都可以從中得到合理的解釋。隨著兒童年齡的增長，人格發展逐漸成熟，從本我中逐漸發展出自我與超我。佛洛伊德認為，一個人的人格在五歲時就已形成了。因此，性心理發展階段即是用來解釋兒童人格發展階段的理論之一。

本我、自我、超我
	本我	自我	超我
人格結構	原始本能	本我與外部世界交互作用	道德
原則	快樂原則	現實原則	道德原則
運作	滿足本能衝動的欲望	在自身和其環境中進行調節，調和本我與超我，是人格的執行者	維持個體的道德感、迴避禁忌

性格結構示意圖

階段	滿足需求的方式	性感帶	階段特色	固著現象
口腔期（0-1 歲）	口腔活動（吸吮、吞嚥）	口腔	本我表現在原始需求上	放任：慷慨、浪費嚴格：自卑、依賴、悲觀
肛門期（1-3 歲）	肛門控制的能力	腸和膀胱排泄	訓練大小便時期	放任：浪費、邋遢、粗心、挑釁、紊亂嚴格：固執、小氣、吝嗇
性器期、性蕾期（3-6 歲）	玩弄性器	生殖器	幼兒性別角色發展關鍵期	性別認同障礙（男性具有閹割焦慮（也有人認為此現象亦發生與女性上）、女性具有陽具妒羨）、戀父/戀母情結
潛伏期（6-12 歲）	注意力放在同性同儕	性慾休眠	發展超我、出現自我意識	面對異性無所適從
兩性期、生殖期（12 歲後）	追求性慾的滿足	性成熟	對兩性有重新的認識與互動、目的是繁衍後代和追求穩定關係	不適當的性觀念、性行為

其中，性器期是性別認同發展的關鍵時期。

固著現象是一個心理學的概念，最初是由弗洛伊德提出，用於表示不合時宜的性特徵的持續存在。該概念隨後用來表示由童年開始人們的物件關係，即與對人或事物依戀，影響至成年之後。如在口腔期的需求不得滿足時，會形成猜忌、對人不信任、好吃等口腔期性格。

弗洛伊德的理論假設，一些人可能發展心理上的固定由於一個或更多的以下原因:

缺乏適當的性心理發展階段期間足夠的滿足。
從這些其中一個階段受了些強烈效，結果導致人的日後受人格發展基於某一該階段而影響。
過分強勁表現的這些天性在一個非常早期的年齡導致一種局部固定，而致其性功能有弱處。

拉岡的人格發展論

重要概念：

1. 拉岡人格結構

2. 三界（实在界、想象界、象征界）

3. 需求、请求和欲求

4. 鏡像階段

5. 大他者

拉岡與“回到弗洛伊德”

“拉岡口口声声说要“回到弗洛伊德”，他也将自己的学术人生说成是“弗洛伊德的事业”，可是我们却发现，在回归弗洛伊德中，拉岡同样时时处处颠覆着弗洛伊德。有的论者认为，拉岡的回到弗洛伊德实质上是回到青年弗洛伊德，特别是他的无意识理论。”《不可能的存在之真：拉康哲学映像》张一兵

「“我”并不存在，只是概念而已。所以，弗洛伊德所强调的“加强‘自我’，并由‘自我’来主导，或大部分主导潜意识”这一理论，拉岡认为是不可能的。因为自我是没有办法取代潜意识的，并且也无法完全揭示、控制潜意识。因为潜意识是所有（意识）的核心。或者说，三元论把主谓颠倒了—潜意识才是基础所在。所以，潜意识其实是一种自然语言，或者干脆可以说潜意识并非我们自己，而是“别的什么”。这个“别的什么”，在每个人身上体现出来就是潜意识。」《人人都能梦的解析》高铭

本我

“然而，这个在弗洛伊德全部人格系统中担任基础角色的本我，在拉岡那里，却是根本不存在的。因为如果它是本能，那就是动物的生物性属性，而如果作为人的本真基始性，拉岡对它就是彻底否定的。拉岡认为，如果有本我，也只能是一个空无。”《不可能的存在之真：拉康哲学映像》张一兵

自我

“到了拉岡那里，弗洛伊德的自我被完全证伪了。一是自我丧失了与本我的连续体关系，因为本我是无。二是自我之发生缘起于镜像和各种小他者的反射关系。所以，以拉岡的眼光来看，弗洛伊德的心理自我不过是一种想象中的虚假建构物。拉岡著名的《超越“现实原则”》一文，主旨就是要推倒本我—自我的逻辑。”《不可能的存在之真：拉康哲学映像》张一兵

超我

“弗洛伊德的超我概念，在拉岡哲学中被撕裂成许多质性碎片。在拉岡的“父亲之名”“大写的他者”“被斜线划着的主体”（$）等概念中，都分有了超我的复杂语境。”《不可能的存在之真：拉康哲学映像》张一兵

三界（实在界、想象界、象征界）

拉岡放棄了佛洛伊德的人格三元論，建立了三界拓撲學做為理論的架構

“拉岡在这里没有直接使用概念（名词），而是将形容词特指性使用，后来又将其简称为RSI。这是人生命活动中的三种力量，分别是意象（imago）、能指（signifier）和不可能之真（impossible Réel），实际上三者是交织和混杂的，但各有自己的活动轨迹，对此，拉岡特地用活动中的构序（ordre）来进行标注。于是，就有了想象域/意象序、象征域/能指序和真实域/真实序之逻辑分列”《不可能的存在之真：拉康哲学映像》张一兵

在這里只簡單說一下拉岡的三个发展阶段與三界關係：

1）最原始的婴儿需求

此時嬰兒與母親是一個密不可分的整體，還沒有語言，也不需要語言。嬰兒期的实在界中沒有＂丧失、缺乏和缺席＂，完全＂园满、需求和满足＂。实在界是超越於语言的，因為語言本身代表了客體的不在場，但在脫離嬰兒期後，實在界成了不可能之真（impossible Réel）、一種原初創傷。实在界的需求阶段从出生起持续到6到18个月间，在沒有自我意識婴儿開始能區分主體和客體时，婴儿便从需求转換成请求。

2）镜像階段

“婴儿则从需求转移到请求—因区分而请求—正因如此，这个“请求体”慢慢地理解到了自己不同于“被请求体”，也正是“自我”开始产生的时刻（不过对于这种“自我”产生，拉岡认为不是一下子就完善了，所以他曾说过：“婴儿在最初阶段，对于自我的认知是断断续续的。”而我们可以把这点理解为：穿梭游走于现实界与想象界交界）。”《人人都能梦的解析》高铭

拉岡的＂鏡子＂並非指現實中的鏡子，而是指幼兒通過＂想像＂他者的＂凝視＂來反映出自我的形象，而這個形象必然是扭曲的。

“拉岡的先行性指的是一个不是我的他物事先强占了我的位置，使我无意识地认同于他，并且是将这个他物作为自己的真在来加以认同的。结果，我不在而他在，他在即伪我在。”《不可能的存在之真：拉康哲学映像》张一兵

人通過＂鏡子＂產生了＂誤認＂與＂異化＂，形成了假我，而真我還沒有出現便因＂誤認＂與＂異化＂死在鏡中了。

3）象征界阶段

三界并非有嚴格的出現順序關係，而是＂相互扭结并且自始至终共同作用于主体＂。幼兒所請求的母亲不單純是想象界的，母亲此時已被卷進了象征界作为＂父之名＂的一部分，先於父親成為大他者。

拉岡說：“象征界是被语言所主导的，它是秩序的、是语言自身的结构，我们必须进入象征界才能成为‘表述’的主体，才能用‘我’来指称我们自己。”

大他者 ^[5]^[6]

在拉岡的理論中，「他者」分為兩種：小他者和大他者。小他者便是前所述之「鏡像階段」，是自我在鏡中的反映，就像神話中的納西瑟斯愛上自己的倒影，屬於想像的範疇。而大他者則是指超越個人想像的社會結構，如父親、法律、語言等，它是存在於象徵界的，各種情境下形塑自我言行舉止之規範與律法。拉岡認為，我們透過鏡像中的「他者」認識自己，但這個自我是虛幻的，不是真實的自我。在現實世界中，我們通過象徵系統來尋求自我實現的途徑，並在社會規範中追求個人的欲望。例如，在愛情中，我們渴望的是在象徵層面的他者心中的自己，這與在現實層面感到缺失的他者形成了一種互動關係。因此，大他者在拉岡的心理學中代表內在的社會規範，而不是對抗或控制他者的力量。

米德(George Herbert Mead)的社會自我理論

米德提出「主我」及「客我」的概念，強調環境對個人的影響，並指出人會透過兩個我（主我、客我）不斷的對話及互動，發展出平衡的「自我」。

主我：生物的本能反應，是主觀的、未社會化的、有創造力的，是思想與行動的原動力的我（與佛洛伊德所提出的本我相似）。
客我：是客觀的、已被社會化的、遵守社會規範的（與佛洛伊德所提出的超我相似）。而米德更進一步提出了在社會化的過程中有兩個管道，分別為「重要他人」與「概括化他人」。

重要他人(Significant other)：在個人的人格成長過程中有重要地位的人，且具體存在，如父母、老師、偶像、同儕等等。
概化他人(generalized other):在社會中的抽象規範或是社群之中的要求，促使個人成長，如法律、社會規範等等。

米德提出的「重要他人」與「概括化他人」用以說明個人社會化的發展情形，強調自我覺察(Self-awareness)的發展應追溯至嬰兒與母親的互動，換言之，米德主張人的心靈(Mind)與自我是經由兒童時期學習他人的角色，以及想像他人對自己的評價而逐漸發展出來的。而自我的發展可分為下列三個階段：

模仿階段Imitative Stage（2-3歲）：受「重要他人」影響。會模仿「重要他人」的行為舉止，但不了解其意義。例如：模仿父母手提公事包上班。
遊戲玩耍階段Play Stage（4-8歲）：會扮演數種身邊熟悉的大人角色，多方學習。例如：同時扮演父母親、小孩。
團體遊戲階段Game Stage（8歲以後）：受「概括化他人」影響。注意他人的角色和看法，學習由他人的角度看自己，整合大眾期待並內化。例如：參與球賽時希望獲得他人對自己表現的肯定。

艾瑞克森社會心理發展階段

1950年代，愛利克·艾瑞克森創立這個理論，作為對西格蒙德·佛洛伊德性心理發展階段的改進。艾瑞克森接受佛洛伊德理論的觀念（包括本我、自我和超我，以及佛洛伊德性心理發展中的幼兒性慾），但是反對佛洛伊德試圖單純以性慾為基礎來描述人格。艾瑞克森相信童年對於人格發展非常重要，與佛洛伊德不同，認為人格在 5 歲以後還會繼續發展。艾瑞克森將人的一生（從嬰兒期到成人晚期）分為8個發展階段，在各個階段都會面臨需要去克服的挑戰。每個階段都建築在前面階段挑戰的完成的基礎上，如果未能成功完成本階段的挑戰，則會在將來再次面對。

階段	年齡	自我品質	重要關係	社會心理危機	中心任務	發展順利者特徵	發展障礙者特徵
嬰兒期	0-2歲	希望	母親	信任 vs 不信任	接受照料	信任樂觀	焦慮不安
幼年	2-3歲	意志	父母	自主 vs 羞怯懷疑	模仿	自我控制	懷疑、缺乏信心
學齡前期	3-6歲	目的	家庭	主動 vs 內疚感	認同	有自信心、進取心	被動
學齡期	6-12歲	能力	學校	勤勉 vs 自卑	教育	獲得學習能力、成就感	失敗感
青春期	13-19歲	忠誠	同輩群體	自我認同 vs 角色混淆	自我統整	強烈的團體歸屬感為將來準備計劃	角色混亂、生活無目的
成人早期	20-39歲	愛	配偶朋友	親密 vs 孤獨	關心	組成密切關係和他人分享	疏離社會、寂寞孤獨
成人中期	40-64歲	關懷	家庭成員工作夥伴	創造 vs 停滯	提升創造力養育輔導下一代	成功的個人事業悉心關懷與培養下一代	自我中心不關心後代福祉
老年期	65歲-死亡	智慧	人類	自我實現 vs 自我失望	反省並接受人生	對一生感到滿意	悔恨、絕望

表格 adapted from Erikson， E. H. （1963）. Childhood and society^[7]

發展的連續性與不連續性

發展的連續論：是指發展的進程是平順而「連續」的，非先天性的因素導致，而是基於學習。如兒童在技能慢慢增進時，受到生活經驗、環境因素等影響。其傾向於主張：假如給予兒童適當的經驗和教育，在相當早的年齡，兒童就能夠像成人一般地思考和動作。

發展不連續論：在解釋個體在時間上的改變時強調「先天因素」的階段論，不是環境因素導致，而是基於成熟。該理論強調發展的階段性或不連續性，認為發展變化要經歷若干充滿質的變化的跳躍性階段，即在一個時間點看到一個變化，在另一個時間點又看到另一個變化，一段一段地變。其中每個階段都有其獨特的特徵（即該階段的心理年齡特徵）；發展階段是有順序的，與兒童的年齡直接有關；兒童發展按順序依次經歷各階段，不能跳越其中任何一階段，即使每個人進入新的階段速度有所不同，但他們進入的順序、習得技能的順序都相同——就像不會坐，就不會爬；不會爬，就不會站。階段是往前走且不可逆的，以前面的基礎往後發展。強調內部結構、生物學因素對發展階段出現的制約作用。以弗洛伊德為代表的精神分析理論和以皮亞傑為代表的認知發展理論即為該理論的典型代表。現在的發展心理學以階段論為主流。

心理發展與領域

領域有一般性與特別性之分：

領域的一般性：多個領域一起學，表現出全面性的改變。
領域的特別性：一個個領域接著學，一次只改變一項。

實驗結果顯示人的心理發展較接近全面性的改變，領域一般性(domain generality)發展的呈現

結果顯示，發展應是不連續的。新的思考方式會同時出現，而非一項接一項出現，並且是以思考的自我中心發展，用自己的角度去思考，而無法站在別人的立場，是一個思考不成熟的階段，然而成年以後就會脫離只以自我中心思考的階段。知識會經過重組，隨著年齡增加，會把所接收到的資訊重組成新的知識，不只是簡單的加法。改變也有著一定的順序，不能夠顛倒。階段論者如：皮亞傑、維高斯基，都認為發展的不同階段可以被清楚辨認及描述，然而他們提出的階段數目和細節則各自有所不同。

皮亞傑（Jean Piaget）提出了四個主要的發展階段：感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。每個階段都有其特定的特徵和認知能力，這些階段是循序漸進的，且不能跳過。
維高斯基（Lev Vygotsky）強調社會文化對發展的影響，特別是通過與更有經驗的他人（如父母、教師和同齡人）的互動。他提出了“最近發展區”（Zone of Proximal Development, ZPD）的概念，強調在適當的支持下，兒童可以達到比獨自學習時更高的發展水平。

發展心理學的研究方法

發展心理學的研究方法可大致分為 2 類：

方法	人	時間點	優點	缺點	舉例
橫斷式(cross-sectional)	不同年齡層的不同人	同時間	能夠較快速且全面地瞭解特定事件或群體的特徵、現象與各層面的狀況，亦能進行比較。	會受到更多變因干擾，如環境、世代效應等	不同年齡層罹患憂鬱症的機率。
縱貫式(longitudinal)	同一群人	不同時間	混淆因素的影響較少，獲得的結果相對可信。	耗時，可能受練習效應或世代效應影響	找二十個天才兒童，追蹤二十年的時間，看他們未來的成就跟智力普通的兒童有什麼差異。

世代效應：指測驗受當代科技、經濟、教育水平的影響造成的變化。
練習效應：重複施測可能會因為多次練習而更高分。

發展研究偏好縱貫設計，比較不會有太多變因混淆。

實務上，發展心理學常用的收集資料的方法計有五種如下：


方法	說明
自我報告法	發展心理學家收集資料和考驗假設時，最常用的方法為晤談法、問卷法和診斷法。結構性的晤談法和問卷法能在短時間內收集到大量且有用的資料，是研究兒童性別知覺的最好方法。臨床診斷法則與晤談法非常相似，最大優點是具有彈性。
觀察法	研究者在自然或控制環境中系統地觀察和記錄被試者的行為。這種方法包括自然觀察法、參與觀察法和結構化觀察法。自然觀察法不干預被試者，如在學校觀察孩子的行為；參與觀察法中，研究者參與活動以深入了解，如參與社區活動；結構化觀察法在控制環境中設置特定情境，如在實驗室觀察反應。觀察法的優點是提供真實的行為數據，但可能受研究者偏見和被試者行為改變影響。儘管如此，觀察法仍是心理學研究的重要方法。
個案研究法	結構性晤談法、問卷法、診斷法和行為觀察法所得到的資料都可以用個案研究法。此結果不能做過度推論，因為少數人為受試者所下的結論並不一定是用於大多數的人。
民族誌	一種長時間參與觀察的方法，對特定文化及社會蒐集製作資料、紀錄，並詳細地、情境化地描繪，經常使用於人類學。近年來，此方法主要應用於文化對兒童和青少年的影響，可以在一個多樣性文化並存的社會中，了解少數民族兒童和青少年所面對的挑戰和文化衝突，並詳細地描述文化或次文化特質。
心理生理學方法	測量生理反應和行為關係的方法。用於探索兒童知覺、認知和情緒反應的生物基礎，特別適用於研究嬰兒或學步兒的心理和情緒。例如：心跳速度是一種非意志控制的生理反應，但是他對人的心理經驗非常敏感；腦部功能的測量也是測量心理狀態的有效方法。

研究人類發展之倫理考量

倫理原則是指：

研究者必須公平、原則地對待兒童並避免他們受到傷害。
研究者須在研究進行前獲得負責兒童照顧及確保其在環境中安全的成人告知同意書，但可以不讓幼兒知道他們正在被研究。
注意保密及避免兒童受到傷害。

遺傳與環境

神經系統的發展，同時受先天（遺傳）與後天（環境）的影響。隨著年齡增加，神經細胞會經過修剪，讓身體利用比較少的神經細胞去控制肌肉。為了達到一樣的肌肉控制效果，減少後的神經細胞之間的連結會越來越強，因而在神經系統上，就能夠用比較少的細胞、更強的連結去應對生理、心理上的變化。在此神經系統便會後續的影響心理的發展，將會詳述於後。

遺傳或環境（即先天之於後天），何者對發展更重要？這是個亙古的爭議，在教育史上也以「遺傳與環境孰為重要」而爭論不休。

重視面向	例子
重視先天	東方孟子的「性善論」認為：人們天生就具備良善的特質，而後天環境只是決定這個良善特質能否順利成長的沃土。遺傳決定論者認為遺傳因素是影響兒童心理發展及學習過程的決定性因素。近代的達爾文演化論(Darwin，1859)強調人類行為有其演化淵源，傾向先天論的觀點。
重視後天	16 世紀的清教徒認為兒童天生具有「邪惡」特性（與東方荀子的「性惡論」相對應），因此後天的環境必須提供嚴格的紀律才能讓兒童發展出良善的特質。 17 世紀的英國哲學家洛克認為新生兒的心靈是片空白的泥板，是經歷後天的循循善誘，才讓兒童發展出良善的特質。環境決定論者則認為環境條件是兒童心理發展及學習過程的決定性因素，只要適度改變環境，人類本性應可加以改變，「教育萬能說」即可視為環境決定論的一種。功能主義雖承襲演化論適者生存的觀點，但卻著眼於心智活動能提供適應環境的功能。行為主義學家華生(Watson, 1930)曾表示：「給我一打健康、外型健全的嬰兒，並由我所設計的環境扶養，我可以保證把這批嬰兒訓練成任何一種專業人士——醫師、律師、藝術家、商人，甚至乞丐和竊賊，無論其祖先的天賦、嗜好、傾向、能力、職業和種族為何。」二十世紀中期盛行的行為主義，極端強調環境的影響。他們主張心智發展是完全由環境所塑造：不論兒童的遺傳特徵有何差異，任何的兒童經過特定的訓練，都可獲得某一類型的成就。

到了當代，遺傳與環境的爭議，大致上又經過了三個階段：

時間	階段
二十世紀初期	是一種非此即彼的絕對二分，例如在二十世紀興起的行為主義(Behaviorism)心理學，將心理現象化為行為的外在動作，行為主義者的教育主張特重養育而非天性，認為只要給他們健康的嬰孩，他們就能在控制的環境中，進行養育，訓練兒童成為各種行業的人，不論其天性如何。
二十世紀中期	開始注意到遺傳與環境都是兒童成長過程中必不可缺的條件，因而開始研究分析各自的功能。
近年來的研究	注重深入探討遺傳與環境兩者的關係及其如何發生作用的過程。大體上，一般學者均認為，遺傳為兒童學習及心理發展提供了可能性，而環境與教育則實現了此種可能性。

實證研究的資料顯示，先天與後天因素在發展上都扮演重要角色。一個比較持平的說法是，發展是立足在先天的基礎之上，而後天的環境則是引導發展方向。發展順序的時間表由基因所決定，但是環境事件仍有影響。基因決定生理系統成熟的順序，不受特定環境的影響。

從動作發展來看，基因設定的成熟順序相同，而環境主要影響成長的速率。幾乎所有兒童的肢體發展都遵循一定的順序：坐起、爬行、站立、然後行走，且出現的年紀相似，所以諺語說「七（個月）坐八（個月）爬」，這稱為發展的里程碑。不過，練習肢體動作或提供嬰兒額外刺激，可以加速動作行為的出現。以嬰兒獨立行走的發展歷程為例，在某些文化中(像是肯亞的 Kipsigis 族)，雙親會教導嬰兒坐、站立和行走。例如，母親把還不會自己坐的 5 個月大嬰兒放進一個覆蓋著毯子的洞，這樣可以支撐嬰兒的背部。所以嬰兒在標準化動作測驗中，達成坐、站和走這些發展里程碑的年紀會比美國嬰兒提早 1 個月(Super， 1976)。相反地，巴拉圭東部有一游牧民族(Ache)，生活在茂密的森林裡，環境周遭有許多可能傷害嬰兒的動物，母親經常背著嬰兒，很少讓嬰兒坐在地上。而且兒童三歲以前很少離開母親超過 1 公尺，因此這些兒童比美國嬰兒延遲 1 年才開始行走(Hillard & Heather， 1987)，故後天經驗會影響先天基因設定的發展時程。

語言發展的過程也顯示先天特徵與後天經驗的交互作用。除了少數例外，六個月大以前的嬰兒在知覺上能夠分辨外語的語音差異；而受到母語的影響，周歲大的嬰兒通常較不容易區分外語語音的不同。需要注意的是，從語言發展的例子來看，環境只會影響兒童基本語言技能的發展速率，並非這項基本能力的出現與否。

以古典制約為例，非制約反應(UR)不須經學習，由基因決定（先天），制約反應(CR)則是透過學習得來，為受環境影響產生（後天）。兩者同樣重要。(詳情請見「學習」章節的古典制約篇)

心理發展階段

幼年發展

認知發展論(Cognitive-developmental theory)

瑞士發展心理學家尚・皮亞傑在1920年代通過研究孩童的智力發展來了解孩童的邏輯能力，他發現孩童的認知也有發展的歷程，如同嬰兒必須先學會爬才會走。儘管他的理論有許多細節受到挑戰，特別是在認知運作上的改變，以及本實驗忽略了環境和社會互動在認知發展中的重要作用，兒童的認知發展還受到家庭、學校和社會環境的影響。但在兒童認知發展方面，皮亞傑的理論仍然是研究的必要基礎。

皮亞傑提出認知發展過程有三個核心概念：

1.認知結構(cognitive structure)與基模

個體出生不久，即開始主動運用一些本能的行為模式對於環境中的事物做出反應，這種反應可以視為個體用以了解周圍世界的認知結構。這個會輔助個體對於外界事物意義的形成(概念建立)，用來核對、處理外界訊息，確認新訊息與過往訊息的關聯、以產生訊息回饋的認知結構，就是基模(Schema)，又稱為認知基模或圖式。

基模（Schema）可以解釋為是個體認識世界的方式。舉例而言，在我們看到會飛的物體時，我們會把它認定是鳥。

2.組織與適應

組織：指個體在處理其周圍事務時，能統合運用其身體與心智的各種功能，從而達到目的的一種身心活動歷程。無論是在發展的任何階段，這種功能都會在個體的認知活動中展現出來。
適應：指個體的認知結構或基模受環境限制而主動改變的心理歷程。在此過程中會產生兩種互補的心理：

同化：個體運用既有基模解決問題後，將新的經驗納入基模，此經驗即被同化。
調適：當既有基模無法同化新的經驗時，個體主動修改既有基模以適應這種變化，進而達到目的的歷程。舉例而言，如前面所述，假如我們看到會飛的物體時，我們會認定它是鳥，但當我們看到飛機時，會認為飛機也是鳥，這時候就產生了矛盾。

3.失衡與平衡

失衡：個體無法同化新的經驗時，即會感到失衡。會產生驅使個體改變基模。如上所述，這時候就會修改基模來了解到並非所有會飛的物體都是鳥。
平衡：個體能夠同化新的經驗時，便會感到平衡。分為以下三種：

同化與順化的聯繫
個體基模中子系統的平衡
個體部分與整體知識之間的平衡

皮亞傑理論的主要特色
主要特色	說明
關聯性	所有認知成長都與現存知識有關聯性，新資訊的獲取建構於舊有的基模上
功能性	「適應」與「組織」的功能，「適應」為個體不斷從外界得到更多的訊息，而「組織」則幫助個體減少事務的複雜性。無論如何，建立有功能的外界心理表徵，須有適切的（亦即可以適應的）和可用的（亦即有組織）知識
辯證性	適應包含兩種功能，一為同化，另為調適，使同化與適應相平衡的節制歷程稱為平衡化，而太多的同化會產生認知與真實世界不符合，太多的適應會導致外在世界缺乏連貫、意義和方向的結果
平衡性	對於人類的「認識」採取了「發生」的觀點，認為認識是一種經過主客體相互作用後發生的結果，具有動態的結構，最終為取得平衡
內發性	認知成長的動機源自個人內部
階段性	人們之認知發展階段順序不變，但發展速率因人而異

研究方法：: 　　皮亞傑以自己的女兒作為研究對象，不追隨當時的流行——實驗組，以及多人實驗並將數據資料進行統計分析的研究方式——而是重質不重量，在自然情況下對研究對象做出長年，且著重於細節的觀察，紀錄個別兒童對於事物處理能力隨著年齡有何不同的變化。皮亞傑的這種研究方式，現在廣為流行，受當代的兒童心理學家所效仿採用。
研究結果：: 　　皮亞傑認為，兒童發展高度受個體與環境主動的互動影響。意即兒童不單只是被動的學習、完全受本能影響或受制於環境，而是藉由自己的方式來建構並理解這個世界，屬於「知識的建構主義」。兒童先天就會在成長過程中建立他們對於世界的假設，也就是基模(Schema)。他們使用既有的基模認識這個世界的過程，稱之為「同化」，而當他們發現現有基模無法解釋的現象時，就會進行「調適」。但隨著年齡的發展，當他們累積了一定的經驗，發現了許多現有基模無法解釋的現象，並且身體也到達一定的成熟度時，他們就會重新組織對於世界的假設。因此，兒童對於這個世界的認知的建構過程簡單來說就是：

發現一個現象→建立假設→修正、調適假設→建立新的假設

　　皮亞傑認為兒童並非對世界認知較少的"小大人"，而是有完全不同的思考及表達模式。皮亞傑發現每個年齡層相近的小孩往往會做同樣事情，因此在認知發展理論中，他提出兒童智力或認知能力的發展有四個明顯的階段，每個階段都有新的能力和新的訊息處理方式出現，所有兒童都依照此發展程序，前一階段順利完成，才能進入下一階段。這個理論隱含發展取決於先天生物性因素（實際→抽象）。研究問世後，其認知發展理論著重先天與後天的交互作用，並將認知發展區分為四個主要階段：

皮亞傑認知發展階段之概念整理表
（下表的年齡為平均值，實際年齡可能隨著智力、文化背景和社經地位而有所不同，但是所有兒童的進步順序都相同）
階段	年齡	認知特徵
感覺動作期	出生到 2 歲	區分自我與其他物體。確認自我是行動主體，開始有意的行動，憑感覺與動作來探索世界，發揮基模的功能（組織資訊的功能）。例如，拉緞帶來移動吊飾或搖鈴來發出聲音。發展出物體恆存的概念，了解曾經看過的物體，即使現在看不到、聽不見，仍然是存在的。例如：媽媽不在身邊時，他也了解媽媽一定在別的地方，而不是消失不見了。
前運思期	2－7 歲	又分為運思前期（2-4 歲）及直覺期（4-7 歲）能夠將具體事物轉化為抽象的符號，學習使用語言，以及運用影像和單詞來代表物品。思考依然自我中心：難以考慮他人觀點。只根據單一特徵來分類物品，例如：將所有紅色積木歸為一類，不論形狀；或將所有方型積木分成一類，不論顏色。具有思維但不合邏輯，不能見及事物的全面，容易將注意力集中在單一向度上，像是無法理解物體的可逆性與守恆。例如：將一杯水倒進另一個較瘦長的新容器，他會認為新容器裡的水比較多（因為裡面的液體比較高）。
具體運思期	7－11 歲	可以對事物進行邏輯思考，但只能針對「具體」的情境。因此還無法以假設為前提來思考問題。例如：給定假設「用一支羽毛丟玻璃，玻璃會碎掉」，若問他用十支羽毛丟玻璃的結果，他仍回答玻璃不會碎掉。能「去集中化」思考：較不以自我為中心來看待問題。具備數字、質量、物體可逆性及守恆的觀念。能根據多項特徵分類物品，並可依照同一角度排列順序。
形式運思期	11 歲以後	脫離對具像化思考的依賴，可以進行抽象命題的邏輯思考，並有系統地驗證假說。開始關心假設性、未來、意識形態的問題。

^[8]

在前兩個階段，兒童主要是通過模仿和遊戲來進行學習，因為他們通過內部化的活動來建構符號意象。

一、感覺動作期(Sensorimotor Stage，出生－2 歲)：

　　兒童發展最早的階段，此階段的核心是形成各種物體的概念，找出自己的行動跟行動結果之間的關係，發展出感覺和動作協調的能力。嬰幼兒僅依靠對外界刺激的感覺，藉由協調感覺經驗（如五感）與身體的肌肉運動來探索他們的世界，但刺激消失時，相對應的動作即會消失，這是認知發展的基礎。

　　此階段是語言與符號產生前的階段，由許多反射動作構成，例如嬰兒吸吮不同奶瓶會引起不同吸吮動作；而嬰兒的認知活動建立在感官與動作的經驗上，所以他們傾向用嘴巴咬、用手抓東西來了解周圍環境與事物，另外，嬰兒也逐漸發現達成目的的新方法，例如他們開始學會繞過桌子來拿喜歡的玩具，而不只是直接從桌底鑽過去。

　　此期的嬰兒很快地學會使用反射動作來產生一些更能反映其意向的行為，最初這樣的學習是由於意外產生，透過嘗試錯誤來學習。皮亞傑認為，在感覺動作期末期，幼兒能從較早的嘗試錯誤取向進展到較有計劃的解決問題取向，也就是在生命史上第一次對物體和事件能形成心理表徵，在這階段末期，我們稱為「思考」的行為漸漸出現在幼兒身上，這是一項關鍵性的進展。

物體恆存性(Object permanence)（又稱物質不滅或物體恆存）：

　　皮亞傑認為在此階段的發展目標是形成心智表徵，而此概念便是出現表徵的指標之一。物體恆存性是指能夠理解先前出現在眼前的物體，雖然現在看不見，但它仍舊存在，即知道物體在物理上具有穩定性。在剛出生時，嬰兒對於世界的理解是以物體為核心，非要物體直接被他們看見，否則他們會認為物體不存在，舉例而言，如果我們使用毛巾覆蓋奶瓶，幼兒可能不會有動手將毛巾拿開的想法與動作，因為他認為奶瓶已經不在了；相對地，大一點的孩子會開始暸解到物體即使看不見，它依然存在，於是便伸手想將毛巾移開，這代表他開始具備物體恆存的概念，通常大概八個月大時，兒童對於物體恆存才有所認知，此外，假設當兒童在看到成人把奶瓶從 A 點移至 B 點，但他仍到 A 點尋找奶瓶的話，這種現象稱為「AB 搜尋誤判」(A-not-B search error)。當兒童具有這樣的概念時，他會在心中使用符號來代表事物，以便思考。

延宕模仿(Deferred Imitation)：

　　為兒童具有記號功能的一種行為模式。指兒童能透過表徵形式，來模仿相隔一段時間未出現的物體或事件，意即不需楷模在場即能做出學習到的能力。嬰兒在三個月大時，就會試著模仿可看得見的別人所表現的行為；但要到大約16 到 24 個月時，嬰兒才有可能真正具有心理表徵形式的模仿，形成延宕模仿。舉例來說，如果兒童在模仿以前與父母在一起做蛋糕的情形，自己玩做蛋糕，即表示他正在進行延宕模仿。延宕模仿的重要性在於，兒童已發展出心理上能代替記憶所模仿的行為；如未具有表徵，將無法從事模仿。由於兒童想準確複製以前的行為，因此模仿基本上可說是一種調適作用(accommodation)。

　　感覺動作期又可再細分為以下六個子階段：

子階段	月齡	描述
簡單反射(Simple reflexes)	出生－6 週	通過與生俱來的反射行為，如脊髓反射、腦感反射、膝跳反射等，來協調感覺及行為。皮亞傑在這裡一共描述了三種基本的反射：嘴吮吸物體、眼睛掃視或是直視一個物體、當某物接近手時，會伸手抓握（達爾文反射）。另外還有莫羅氏反射，當嬰兒經歷突然的刺激或跌倒的感覺時，這是一種反射，會導致手臂和腿張開然後突然縮回。直到出生六週後，這些反射行為會轉變為具有意識的動作，如：達爾文反射，成為了有意識的抓握，嬰兒就知道如何抓握了。
第一習慣和初級循環反應階段(First habits and primary circular reactions phase)	6 週－4 個月	協調感覺和兩種類型的圖式（皮亞傑的認知發展理論中，認為兒童理解世界的心理系統）：反射動作和初級循環反應（嬰兒重複做最初偶然發生的事件）。反應的主要焦點仍集中於嬰兒自身的身體。例如：嬰孩會重複的用手在他們的臉前揮動。
次級循環反應階段(Secondary circular reactions phase)	4－8 個月	此階段為習慣的發展階段。嬰兒從原先的關注自身，轉變為關注身邊的事物。不斷重複那些有趣的或是會讓人開心的行為。在這個階段中，主要發展抓握和視覺之間的視、動協調。次級循環反映階段一共會出現三項新的能力： 1.能夠有意識地抓取他們所需要的物體。2. 次級循環反應。3.能夠分化出目的及手段的不同。
次級循環反映的協調階段(Coordination of secondary circular reactions stages)	8－12 個月	此階段發展出視覺和觸覺：手、眼協調，圖式與意向的協調。「這一子階段，主要是發展目的和手段之間的協調能力。」擁有了皮亞傑所說的第一次真正的智力。除此之外，這一階段的嬰兒會開始發展出目標取向的行為，會開始有計畫性地按照一定的步驟來完成他們的目標。
三級循環反應階段、新穎性，和好奇心(Tertiary circular reactions, novelty, and curiosity)	12－18 個月	皮亞傑形容此階段的嬰兒就如同「年輕的科學家」，開始能夠使用物體做出很多事情，也因此對物體的性質感到非常好奇。此階段的兒童會開始嘗試新的行為，發揮想像力，發展出新的方法來達成目標。
圖式的內化(Internalization of schemas)	18－24 個月	嬰兒發展出使用符號的能力，而能夠形成持久表達能力。此階段的嬰兒出現頓悟，以及真正的創造力。如：把東西藏在他們不知道的地方，他們會盡可能地把所有有可能藏東西的地方都找過一遍，這同時也意味著，他們的認知發展階段，開始產生了運算的能力。

二、前運思期(Pre-Operations Stage，2－7 歲)：

　　皮亞傑認為「運思(Operation)」是指以邏輯方式組合、區分或轉換心智表徵的運作程序。在這個階段，他認為孩童開始懂得用語言思考更抽象的事物，然而他們的理解較為原始又缺少推理化，頭腦可運作但動作不可逆，所以稱此時期為前運思期。

　　在前運思期，兒童比以往更具備思考能力，而且能運用「符號(Symbolic representation)」來表徵物體，開始以語言或符號進行思考與表達，例如木塊代表汽車、用口語的「語彙」來代表物體等。他們的語言和概念能以驚人的速度發展，能運用符號來預測或思考物理世界的因果關係，但是大部分的思考方式仍屬原始，因此他們無法完全地以邏輯方式去組織、運作心理表徵，也就是說有運思上的困難。

　　象徵性的代表開始會觸發小孩模仿實際物體之動作，但這是每個小孩自己的規則，所以每個小孩的動作不盡相同，而比較形狀或符號這類的象徵就是社會約定俗成的規定，並且這時期小孩每次僅看一個面向，故難以溝通（需要在不同面向間轉移），也不能顯示理解物體守恆的觀念，常常物體一改變外貌就會以為物體和原本的物體不同。

　　皮亞傑在研究兒童思維過程中發現，兒童在心理發展此階段也存在著泛靈論的特徵。兒童把無生命物體看作是有生命，有意向的東西的認識傾向，主要表現在認識對象和解釋因果關係兩方面。皮亞傑認為，前運算期的兒童處於主觀世界與物質宇宙尚未分化的混沌狀態，缺乏必要的知識，對事物之間的物理因果關係和邏輯因果關係一無所知，所以思維常是泛靈論的。而隨著年齡增長，泛靈觀念的範圍會逐漸縮小。4－6 歲兒童把一切事物都看成和人一樣是有生命，有意識，常把玩具當作活的夥伴，與它們遊戲，交談；6－8 歲兒童把有生命的範圍限制在能活動的事物；8 歲以後開始把有生命的範圍限於自己能活動的東西；更晚些時候才將動物和植物看成是有生命的。

　　前運思期的孩童有以下特點：

缺乏守恆概念：

皮亞傑認為，前運思階段的兒童不能理解原來的形式改變後，物體的質量，體積和數量仍維持不變，以下是兩個主要解釋：

專注現象：前運思期兒童思考的特性之一為專注、集中化，指注意到情境、物質的某一方面特性而忽略掉其他性質，這也稱為「知覺片見」(Perceptual centration)。舉例來說，當我們將牛奶倒入高而窄的杯子和淺而寬的盤子時，即便兩者容量相同，們此階段的兒童仍會相信高而窄的杯子具有較多的牛奶；兩塊相同的黏土，形狀不同，孩童會傾向認為較長的黏土較多；同樣地，前運思期的兒童容易認為三明治切成四份時比沒有切的時候多。
不可逆性：前運思期兒童只能從一個方向去思考，無法進行逆向思考，並尚未擁有邏輯推理的能力，例如此時期兒童會數數、了解數目、操弄數目，但兒童無法理解 4 + 6 = 10 和 10 - 6 = 4 是一樣的概念。

集中注意於「狀態」（集中偏向）：

前運思期的兒童會注意到物體的狀態，但卻不會注意到過程，就像是在看一系列靜止的畫面，而不像成人能夠看到過程及理解到其變化。

自我中心：

前運思期的兒童具有自我中心主義，認為自己主觀喜歡的東西就是好的，覺得別人看見的面向及所具備觀念都和他的一樣。他們無法從他人的角度來看待事物，只能完全以自己的觀點來解釋事件。例如：皮亞傑曾經做過著名的三山實驗（The Three Mountain Task），讓兒童坐在三個山的模型的一邊，在模型的另一邊有洋娃娃，當問兒童從洋娃娃的角度會看到什麼情景時，前運思期的兒童會認為洋娃娃所看到的情景和自己所看到的一樣。

對於三山實驗，有些人認為這個情境對於兒童而言太過難以理解。因此, Martin Hughes 在1975年進行了一項名為「警察娃娃實驗」的研究。實驗使用兩面交叉的牆來創造不同的區域，並將「警察」娃娃放置在各種位置。孩子們被要求將另一個娃娃，即「男孩」娃娃，藏在兩個警察的視線之外。結果顯示，在年齡範圍為3.5至5歲的兒童中，有90%給出了正確答案。當難度增加並加入更多牆壁和警察娃娃時，仍有90%的四歲兒童能夠完成任務。Martin Hughes 聲稱，因為這項任務對孩子來說更好理解（在此之前有一個使用一個警察娃娃的預備階段以保證孩子理解）。[2]

擬人化思維：前運思期的兒童覺得萬物皆有生命，會賦予無生命的物體如人一般的想法、目標與感受。最常見的例子就是孩童會跟玩具說話。

子階段	年齡	描述
符號功能(Symbolic function substage)	2-4 歲	兒童能夠闡明不在現場之物體的形象，能運用其心智能力，例子如語言和角色扮演遊戲。雖然在過程中有進步，但是仍然有諸如「自我中心」和「擬人化思維」的限制，上述已詳細介紹。
直覺思維(Intuitive thought substage)	4-7 歲	這個階段的孩子變得非常好奇，能開始使用原始的推理，會出現對推理的興趣，並想知道事物為什麽會是這個樣子。皮亞傑將其稱為直覺思維子階段，因為兒童擁有關於許多事物和現象的知識，然而並不知道這些事物和現象背後的原理。前運思思維涉及到「集中偏向」和「缺乏守恆概念」。兒童此時不具有數量，長度，體積，面積等方面守恆的概念。例如，給孩子看 7 隻狗和 3 隻貓的圖片，問他們狗是否比貓多，孩子們會回答「是」。但是當被問貓是否比狗多，孩子將再次回答「是」。這樣在邏輯上基本的錯誤，顯示兒童在解決問題時處於直覺和真正的邏輯推理之間的過渡期，兒童在幾年後才會習得真正的邏輯推理。

三、具體運思期(Concrete Operational Stage，7－11 歲)：

　　具體運思期已能將具體的經驗或事例進行邏輯的思考，具備時間及空間的概念，思考較有彈性，不再只會注意事物的單一屬性，對同一個問題也能從不同角度切入、接受不同觀點。然而，他們的思考還沒有能力理解假設性問題，思考受到這個世界的具體事物所支配，很難進行抽象思考，只執著於眼前直接看得見、能直接接觸並推測得到的事物。此階段的兒童能形成概念、暸解關係、解決問題，但必須要是他們熟悉的事物和情境。

　　具體運思期的兒童能把脈絡中其他事物的意義列入考慮，心理學家曾經做過實驗：讓兒童看一輛紅色汽車，然後在兒童注視下，用綠色玻璃把紅色汽車遮起來，使其看起來像一輛黑色汽車。接著，分別詢問前運思期及具體運思期的兒童這部汽車實際上是什麼顏色。結果發現，前運思期的兒童會回答「黑色」，而具體運思期的兒童則是回答「紅色」。

　　以下為其階段孩童的特點：

克服自我中心	從前運思期的自我中心改而關注他人看法，開始具備多方面理解問題的能力，可以解決更多的問題。
具有守恆概念	開始具備保留觀念（物體守恆），意即可以理解數量或長度，不一定與物體的排列或外觀有關，例如能了解同樣多的黏土不會因為形狀不同而影響大小，或著不會再被兩杯水杯的高度不同給騙了。
序列化	具體運思期兒童能具備重要能力之一是序列化，亦即利用邏輯的方式排列事物、了解序列關係，能夠根據不同的面向，對於一系列的物體做出有規則的排列的能力，例如能將木棒從最小到最大依序排列。
遞移能力	如果孩童具有了上述序列化的能力，便能以邏輯的方式排列事物，而在為了排列物體的過程中，孩童必須依據某項標準將物體加以處理，因此他們也能同時獲得了遞移能力，這是指孩童能根據甲乙兩物分別與第三物的關係，來推論甲乙兩物之間應該存在何種關係。(例如：A > B，B > C，可以知道 A > C)。
層級分類	可以透過兩個以上的面向，例如根據大小、或者是高度、長度等等不同的特徵，結合其他分類能力，可以同時整合兩個以上觀念。例如男孩女孩都是兒童，然後兒童又屬於人類層級。
因果關係	開始了解一些物理上的原理以及生物方面的機轉過程，而不只是單純用擬人化的思維來看事情。
可逆性	理解數字、以及物體在改變之後，可以回到原來的狀態。例如：4 + 6 = 10，並且可以理解前運思期不能理解的 10 - 6 = 4。

四、形式運思期(Formal Operational Stage，11 歲以上)：

　　認知上開始進入抽象運思期，不再受具體經驗或現實事物限制，可以抽象的思考而呈現普遍性。最大的特點是能以純粹的符號、文字、圖形或數字進行思考和推理，脫離具體，更可依假設–演繹的過程進行，並且在面對問題時考慮其所有的可能性。相較於具體運思期的兒童只能在相關具體事物存在時解決問題，此期的兒童能夠考慮假設；若假設為真，就能從中推演出結果，亦即推理往往忽視「內容」，卻能遵循推理與「形式」，因此稱為「形式」運思，所以形式運思期的兒童可以科學法則解決命題（即符號操作）和使用系統化的實驗來解決問題。

　　舉例來說，問兒童現在有小新、大雄、健太三個人，小新比大雄黑，小新比健太白，則此三人誰最黑，誰最白？形式運思期的青少年可以直接回答問題，但具體運思期的兒童需要這三個人實際站在面前才有辦法回答問題。年紀較小的具體運思期兒童會在「大於」、「小於」的混合關係中迷失而無法得出結論，形式運思期的青少年對此類問題的不同關係也會感到混淆，但他們能想像到正確關係解出來為止，這代表著一項重要的能力：形式運思期的青少年能監控或思考自己的思考。從所得到的訊息想出抽象的關係，然後將這些關係加以比較，這是形式運思期青少年所具備的一種關鍵能力。形式運思的思考特徵通常在 11 到 15 歲之間出現，但也有許多人永遠沒達到這個階段。大部分的人傾向於只在某些情境使用形式運思思考，而在其他情境則否，一直到成人期都是如此。

　　然而，以更精緻的方法來檢驗兒童的心智功能，就會發現皮亞傑低估兒童的能力。有其他實驗發現兒童的心智能力發展早於皮亞傑所預期，例如將兩組玩具士兵一對一排成兩列，兒童會覺得士兵一樣多，當把其中一列的間距加大，兒童會與先前提到的實驗一樣認為另外一列的士兵較多，但若是問兒童誰的「軍隊」比較多，兒童會認為是一樣多的。因此可以說是，當兒童認為排列的物體屬於集合體，而不是個別項目時，他們的判斷較不會受到無關的知覺變化所影響。

皮亞傑的這四個幼兒發展階段具有以下的特色：

發展順序前後不會改變，但會因為個體的不同有所差異。
具有普遍性，對於不同文化背景的兒童都適用。
各個發展階段在邏輯上都是有組織的。
每個發展階段順序，是一個遞進的過程，也就是每個成功的發展階段都會與前面順序的發展階段合作，會融合前一個階段的元素，逐漸讓發展愈加完整。
每個發展階段的不同，會顯現在思維模式上質的表現，而不會僅僅是量的差異而已。

然而，現代研究表明，兒童的認知發展可能比皮亞傑描述的更加靈活和個體化，不同兒童可能在不同年齡階段表現出跨越不同階段的能力。^[9] Flavell詳細討論了皮亞傑理論的優點和限制，並介紹了新研究如何展示出兒童在不同年齡階段跨越不同認知發展階段的能力。^[10]

智力的成長

皮亞傑認為智力的主要功能是在協助個體適應環境，智力活動的主要目標則在建立個體的思考歷程與環境之間的平衡關係。環境中種種新奇的刺激，如不能為兒童所理解，可能形成兒童與環境之間的不平衡，因而促使兒童調節自己的心理結構，以適應環境。皮亞傑採用個體與環境互動的觀點，當個體與環境不平衡時，能夠激發認知活動，使智力成長。

智力的成分

皮亞傑認為智力可以分為三項相互關聯的部分，即智力的內容、結構及功能。

智力的內容

智力的內容是兒童思考的內容，例如四到六歲幼兒的萬物有靈論（Animism），把一切事物都看成和人一樣是有生命、有意識、活的東西。皮亞傑在早期研究智力內容之後，發現智力的內容並無法解釋決定兒童思考方式的因素與心智發展現象，於是轉變研究方向，注重智力的結構與功能。現代心理學研究進一步支持了皮亞傑的觀點，強調不同年齡階段兒童在思考內容上的差異，如學齡前兒童的自我中心現象（egocentrism）和學齡兒童的具體運算能力。

智力的結構

皮亞傑認為組成智力結構的基本單位是基模（Schema）。基模乃是有組織的思考模式與行為，用以解釋我們的經驗與適應環境。新生兒從出生後，對於現實世界並無任何理解，僅靠若干反射的動作來適應環境，這些與生俱來的反射動作能夠隨着經驗作迅速的修正，成為嬰兒的行為基模（Behavior schemata），如凝視、抓握、吸吮等。自第二年起，嬰兒逐漸能夠使用符號，利用符號從事思考，於是符號基模（Symbolic schemata）開始出現。當兒童七歲左右，能夠以操作基模（Operational schemata），即以內在的心智操作思考與解決問題。

智力的功能

皮亞傑認為人類與生俱來的兩種心智功能為組織（Organization）與適應（Adaptation）。

組織：

指兒童將已有的基模或知識組織成密合系統的傾向。組織功能是一種自動與持續的歷程，換句話說，兒童會不斷地重新組織已有的知識，以形成新而較為複雜的認知結構，使他能夠更有效地適應環境。

適應：

指兒童調節自己以適應環境要求的傾向。皮亞傑認為適應是透過同化與調適兩種歷程來進行的。同化（Assimilation）是兒童吸取外界新經驗以併入本身認知結構的歷程，而調適（Accommodation）則是兒童改變其認知結構的歷程。同化與調適歷程是同時並進、相輔相成的，兒童一方面同化新的經驗，另一方面也同時調適自己的認知結構，以適應環境的新要求。透過此兩種歷程，兒童增進對於世界的了解，其認知的結構也朝着更高層次發展。現代神經科學研究表明，基模和認知結構在大腦中具有神經基礎，大腦的可塑性解釋了基模的形成和轉變。

教學應用

皮亞傑的理論在教學實踐中具有廣泛應用。教師可以設計課程來促進學生的同化與調適歷程。例如，提供挑戰性的任務和問題情境，鼓勵學生在解決問題中應用已有的知識（同化）和調整思維方式（調適）。此外，教師還應注重學生的個體差異，根據學生的認知發展水平提供適當的教學支持。

文化影響

文化對智力發展有重要影響。不同文化背景下的兒童在智力內容、結構和功能上可能存在差異。例如，集體主義文化中的兒童可能更強調社會合作和群體認同，而個人主義文化中的兒童則可能更注重個人成就和獨立性。因此，研究和應用皮亞傑理論時，需要考慮文化背景對兒童認知發展的影響。

道德發展階段理論

　　道德判斷的發展：皮亞傑認為小朋友的道德發展是經過無道德原則（無律）、客觀道德原則（他律）到主觀道德原則（自律），也認為兒童的整體認知發展水準會決定其道德判斷。

　　客觀道德原則是來自於權威、成人或是社會群體的要求，所有犯錯的人皆是以行為結果為基礎、並按比例處罰，完全不必考慮他的動機。有錯就採取報復性或是賠償性處罰，為一種單向的（unliteral）道德觀。

　　主觀道德原則則是來自和相同年齡、經驗的同儕互動，透過同理心或是暸解他人角色所發展的；換言之，年齡較大的小孩會試著去了解他人的犯罪理由、動機以及造成他犯錯的社會結構因素，並給予其適當的處罰或是改正的機會。此種道德觀原則是一種從個人責任或義務出發的道德觀，行動者對於自己要不要遵守則是來自內省的標準（和Douglas的罪惡感相似、也和Kohlberg的良知原則、康德的理性倫理學原則類似）。

　　對皮亞傑而言，客觀道德（他律）強調行為結果，如六歲以下的小孩採取客觀原則，比較重視自我的利益。年齡越大則越有能力考量他人的狀況，如分配物品時採取平分的平等（equality）的立場。

　　下表將詳述無律（all‑or‑none law）、他律（Heteronomy psychology）、自律（Autonomy）三個階段，並提供實例。

	名稱	內容	接受規範的原因	說明
第一階段	無律階段（4、5 歲前）	自我中心強，因此缺乏服從規則之意識，此時小孩還不明白規範的意思，行為尚未出現道德價制的規範。道德意識尚未開始發展行為尚未出現道德價值的規範	無	小時候看到喜歡的玩具，雖然不是自己的，卻會隨手拿起來玩。
第一階段	道德意識尚未開始發展		無	小時候看到喜歡的玩具，雖然不是自己的，卻會隨手拿起來玩。
第二階段	他律階段（4－8 歲）	小孩逐漸了解父母權威、社會規範的不可挑戰，同時也認為規則是萬能的，不變的，無法理解規則是由人創造的。道德觀念開始萌芽被動遵守規範，尚無法獨立自主判斷是否違反道德	兒童在判斷行為道德性時是根據行為後果的大小來決定並非取決於主觀動機，並且深信違反規則、權威的行為會自動帶來懲罰。	經過老師或父母的告誡，了解到拿別人東西是不對的行為
第二階段	道德觀念開始萌芽		兒童在判斷行為道德性時是根據行為後果的大小來決定並非取決於主觀動機，並且深信違反規則、權威的行為會自動帶來懲罰。	經過老師或父母的告誡，了解到拿別人東西是不對的行為
第三階段	自律階段（8、9 歲）	小孩開始有自己的判斷依據及價值觀，對行為善惡有自己的判斷。開始了解規範的抽象原理，不會盲從權威，會考慮動機，而非只看行為後所帶來的物質後果，逐步進入道德成熟階段。道德意識逐漸發展成熟對行為善惡有自己的判斷	此年齡的兒童暸解規則的存在是為了給出一定方向，並減少參與者間的爭議，他們知道規則是每個人同意的結果，假使每個人都同意改變規則，那規則的變動也是合理的。而對自己行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上。	長大後了解拿別人東西應該先經過別人的同意，也就是不偷竊的道德堅持。
第三階段	道德意識逐漸發展成熟			長大後了解拿別人東西應該先經過別人的同意，也就是不偷竊的道德堅持。

皮亞傑理論的評價

　　目前的研究顯示，當能以更精緻及降低作業難度的實驗法，檢驗嬰兒和學齡前兒童的認知功能，就會發現皮亞傑所使用的作業低估了兒童的表現。核心知識論學者報告中顯示，四個月大的嬰兒存在物體恆存概念。這個概念在皮亞傑的理論中在嬰兒十個月大時出現，較核心知識論學者報告的結果更晚。

　　此外，其他認知階段的發展也受社會文化因素的影響。形式運思期的運作同樣受環境影響，例如文科學生較理科學生能辨別文體差異，一如理科學生較文科學生更容易理解物理原理。因此，認知建構的成果受文化環境影響。

對皮亞傑理論的批判

皮亞傑理論的重要原則之一是發展先於學習，認知建構論採取兒童主動學習的觀點，改變了兒童在認知發展上是被動接受環境刺激的看法。皮亞傑主張：發展階段基本上是固定的，而諸如守恆等概念是不能經由教導學會的。但是許多研究顯示，皮亞傑式的作業如果能在較早的發展階段教導給兒童，或者只要將此作業改為較為簡單的形式，幼兒也能在未達到正常階段前成功完成作業。後續的發展研究結果也對於皮亞傑的理論有所質疑，他們對於認知發展的程序與階段看法不同：

低估：他們認為小孩其實在更早的階段就能達到皮亞傑所歸類的的各種思考運作。例如：三個月大就有物體永存的概念、三歲就知道質量不變定律。修斯（Martin Hughes）的娃娃躲警察實驗（Policeman Doll Study）也給出不同於三山實驗的結論。他使用相交的線代表牆壁，然後將警察娃娃放置在牆壁周圍不同位置，並要求兒童將男孩娃娃放置在警察娃娃視線之外的位置。結果顯示，修斯實驗中的四歲兒童在90%的時間都能成功讓男孩娃娃躲避警察娃娃，亦即四歲兒童的自我中心主義很可能並不如皮亞傑分析的那般普遍，實際上早已超脫其限制。只是皮亞傑的三山實驗較複雜難以理解，也不貼近兒童的生活經驗，才導致兒童有相悖的表現。
物理的規律性：用較新穎的測試方法發現小孩其實知道時間是連續的、東西無法飄在空中、實質物體不能穿越、被擋住東西是連續的，而且很早就有算數與加減的概念。例如：兩堆一樣多的球，在其中一堆加入兩粒，另外一堆則是改成長條狀排列但數量不變，小孩會認為前者較多。
心意揣度：小孩不似皮亞傑所想的那麼自我中心，他們瞭解行為背後是有意圖的，能從行為揣摩別人心中信念、企圖、感覺。像是成人用相同動作去拿不同物體，比用不同動作拿同一物體更能引起六個月大嬰兒的注意，顯示其瞭解不同東西具有不同用途。或是一個 13 個月大的小孩看卡通時就會因對主角（毛毛蟲）的瞭解而改變注意所在。心意揣度能力可能源於母親與小孩互動時，母親能說中小孩的心事使小孩感受此能力。通常小孩語言表達能力好，心意揣度能力也強。

總而言之，兒童的心智能力應該比皮亞傑原先所認為的還要高。近年皮亞傑理論備受批評的另一地方是關於「階段」這個核心論點，有很多學者質疑是否可以分出「發展階段」，並且在不同階段所有認知表現都不同。他們認為兒童認知發展的樣式因作業而異，同時，兒童的經驗對發展速度也有重大影響。

事實上，小孩從一歲開始就像是一個小科學家一樣會去組織他們所看到的世界，並且判斷物體是否相屬，學習構思假設和瞭解人與人之間的互動。另外，有很多小孩很晚才進入形式運作期，甚至有些小孩永遠進不了形式運作期。所以人類的認知發展似乎不全如皮亞傑所設想的直線階段式的進行。依類別不同和皮亞傑的理論做比較：

訊息處理取向(Information-processing approaches)：此主張的研究者認為認知發展是各種不同「訊息處理技能」（蒐集和分析來自環境的訊息）的獲得，而皮亞傑作業無法區分訊息處理以及該作業原本要評估的技能。然而，認知發展究竟是一連串性質不同的階段，或是連續變化的過程，這些支持此主張的研究者仍無共識。
知識獲得取向(Knowledge-acquisition approaches)：兒童與成人的認知歷程和能力在本質上相同，主要差異在於成人擁有較廣泛的知識基礎。他們認為「知識」並非事實的集合，而是深入了解某一範疇的事實如何組織。西格勒(Seigler)提出認知發展的「重疊波理論」即是知識獲得取向的一個例子，此理論建構在三個基礎上。

兒童在解決給定的問題時會使用多種思維策略和方式，而非單一一種。
不同的思維策略和方式長時間並存，並非僅是短期間的過渡。
經驗將改變原有的思維策略和方式並使兒童獲得更先進的方法來處理問題。

因此，他認為兒童在任何一個特定的時間都會使用各種不同的方法來解決問題，但隨著年紀和經驗的增長，有些策略會變得更常使用，有些則會越來越少。

社會文化取向(Sociocultural approaches)：皮亞傑只注意到立即的物理環境，而忽略社會文化脈絡方面的影響；這些提出社會文化取向的學者認為，兒童的學習並不像一位科學家專注於找尋真理，而是一個新手嘗試透過當地文化的視角觀察社會現實，並由此融入當地。「文化」會對兒童產生的實際影響：

提供特定活動的學習機會：兒童藉由觀察，體驗，或是經由聽覺接收到的的訊息來學習，例如:沙漠的兒童不太可能有機會了解水的容積保留概念；住在城市中的兒童也不太可能學會如何尋找能儲水的植物。
決定特定活動的頻率：傳統舞蹈很重要的文化中，他們的兒童長大都成為厲害的舞者；住在挪威的小孩則成為滑雪專家。
建立不同活動的關聯：重視製陶的文化中，捏黏土經常與親子互動或市場貿易連結在一起。
控制兒童在活動當中的角色：大多數的文化中，肉品可以從市場取得，兒童不須扮演打獵的角色；但在某些文化中，兒童從小就要學習打獵和處理獵物。

上述觀點可追溯至蘇聯學者 Lev Vygotsky 的研究，Vygotsky 的發展理論更加重視社會環境對學習與發展的影響。以下是Vygotsky 理論的部分重點：

認知與專業知識主要來自見習，也就是由更博學的成人引導，以了解更多知識、發展新技能。
必須了解某一位兒童的實際和潛在發展水準，才能充分理解其認知發展水準並提供適當指導。
將「語言發展」視為認知發展的核心，當成人和同儕協助兒童掌控新技能時，彼此溝通成為兒童思考的一部分。

另外，關於形式運思期是否為認知發展的最後階段也有相關爭議。以皮亞傑的理論而言，形式運思期是最後的認知發展階段；然而，有些學者(Kramer，Labouvie-Vief，Riegel， Santrock，Sinnott)認為個體在形式運思期後還會有另一個階段的認知成長。他們認為，形式運思期的個體不明白現實情況下各種條件的限制，他們對事情的態度也往往過於理想化。在思考問題時總是檢閱相關的變項，以邏輯推論的形式衍生出各種假設，並逐一檢定這些假設。但是過了形式運思期後，個體在思考上更進一步。這時個體會認清現實的狀況，體認當時情境下條件的限制，以最有效率的方法來形成最可能的假設，並檢驗假設，而不是逐一審閱各種可能的假設。(Labouvie Vief.Santrock)

新皮亞傑學派的發展觀

新皮亞傑學派也稱「後皮亞傑學派」，即把信息加工觀點和皮亞傑發生認識論結合起來的研究兒童認知發展的心理學流派，是近年來對皮亞傑理論的修正。新皮亞傑學派繼承了皮亞傑的三大假設，分別為：

兒童的認知發展呈階段性，有三個或四個不同的結構階段
高級的組織結構包括低級的組織結構以及在適當的環境中
對認知結構的獲得有年齡差異

並進一步指出：

兒童在某一階段的運思能力，受到作業性質的影響
訓練和經驗（包括社會互動）可能加速兒童認知發展
文化對兒童認知發展有重要的影響

新派的理論以特定的作業類型來看認知發展，而非限制在從整體階段來看，例如皮亞傑理論中的許多作業事實上出現在很不相同的年齡裡。同時，此新學派也提出了形式運思之上更高的發展階段，例如「問題發現」(Problem finding)階段，在此階段成人能指出何者是應該解決的重要問題。另外，也有學者提出「辨證思考」(Dialectical thinking)，這是指「能暸解到真實生活中的問題並無單一解決辦法」的能力。

心智理論

新皮亞傑學派也克服了皮亞傑只研究兒童認知發展結構的普遍性和一般規律的局限，著重探討兒童認知發展中的非普遍性特徵或個別差異的問題。個別化心理學的研究，對教育學和臨床心理學有著重要意義。同時扭轉認知發展的認識論的研究取向，進一步轉向智慧發展心理學的研究軌道。從研究「認識的主體」或「理論的主體」到「心理的主體」或「現實的主體」，無疑是皮亞傑逝世後研究工作重點的一個重要轉移。

認知能力的發展，除了展現在兒童推論與理解物理世界的運作規則外，也展現在理解和預測他人的心理世界。例如，當五歲的弟弟嘗試要將自己的玩具車藏好，以免會被七歲的哥哥拿去玩時，若弟弟將玩具車藏在哥哥平常收玩具的箱子裡，那麼哥哥就會很容易找到玩具車；因此，弟弟需要揣測哥哥尋找玩具的策略，才能藏好自己心愛的玩具。所以，兒童需要具備「心智理論」（theory of mind），才能理解他人的心理欲求，解釋並預測他人行為。心智理論研究者探討兒童對於基本心智狀態的認識，像是欲求、意圖、信念、知識、思考及感受。以下的「錯誤信念任務」是測試心智理論的典型範例，可呈現其發展趨勢（Flavell，1999）。實驗者向五歲兒童展示一盒糖果和一隻小猴子玩偶，然後告訴兒童：小猴子要離開去上廁所，所以牠將糖果藏在黑色盒子裡;然後在小猴子上廁所時，牠的媽媽將糖果移到藍色盒子裡。實驗者接著問五歲兒童，小猴子從廁所回來後，會到哪個盒子找糖果？兒童會回答「黑色盒子」。若依照相同程序詢問三歲兒童，他們會回答「藍色盒子」。對於上述結果的解釋是，學齡前兒童尚未充分理解人的行動是受到其本身對物體「信念」（belief）的指引，而非物體的實際現況。因此當他人對於物體目前位置的信念跟現實狀況不同時，三歲兒童會根據實際狀況反應，而不會想到當事人其實不知道糖果已被移走。換言之，他們無法設身處地揣摩當事人的心理狀態。心智理論如何發展？研究者認為，其過程分為三個步驟（Wellman et al。，2011）。首先，大約二歲時，兒童瞭解人們有欲求和意圖，並且知道他人的欲求有別於自身。其次，大約在三歲時，兒童開始談到信念，也能夠區分不同對象的信念。但是他們仍然認為行動的基礎是欲求，而不是信念。最後，大約四歲時，兒童開始瞭解：驅動行為的動力是思考與信念，但是信念未必符合現實；也就是人們有時會有「錯誤信念」，並且會按照這錯誤信念行動。

從心智理論看自閉症兒童

心智理論是一種能夠理解自己以及周圍人類心理狀態的能力，這些心理狀態包括情緒、信仰、意圖、欲望、假裝與知識等。此理論一開始的測試對象並非人類，而是靈長類的大猩猩，牠們被認為可能具備簡單的心智理論能力，但這個概念在各學者間仍存在諸多爭議。兒童會針對心理和物理世界發展出不同的推理方式，這可以由「自閉症」（autism）兒童的研究來說明。自閉症兒童除了重複的行為和有限的興趣之外，在社會互動上有明顯的缺陷。雖然他們具有和一般兒童相似的空間與數學能力，但在「心智理論」的成長上相對落後，使他們比較難理解他人的感受和信念。因此，對自閉症兒童而言，比較容易理解規則清晰易見的物理世界，但較難瞭解規則相對模糊的心理世界。因此「心智理論」缺陷是自閉症兒童社會互動困難的心理機制之一（姜忠信與宋維村，2001）。

柯爾伯格(Lawrence Kohlberg，1927-1986)的道德發展階段理論

美國心理學家柯爾伯格（Lawrence Kohlberg）將皮雅傑道德發展之成果延伸至成年（Kohlberg，1966; 1969）。柯爾伯格分析受試者的理由，提出道德發展的六個階段，並區分為三個層次：前成規期（preconventional stage），成規期（conventional stage）和後成規期（postconventional stage）。

柯爾伯格的道德買藥實驗

如同皮亞傑相信兒童的認知是透過階段性的成長，柯爾伯格（1984）也相信道德的發展是透過一連串的階段性進展而慢慢成熟，而非透過主動思考與推理去了解倫理價值。為了方便研究道德發展理論，柯爾伯格更準備了許多難題給孩童、青少年、成人判斷，以下為著名的漢斯買藥道德兩難：有一名叫漢斯的男子，其妻臥病在床，若再不治療將會病死──而唯一的治療方法，是某種藥物。這種藥只有在街上的一家藥局才有販售，但是藥局的老闆卻要漢斯以 100 萬元購買藥物；漢斯雖四處籌錢但仍不夠，即使低聲下氣地拜託老闆「能否再便宜一點」、「能否分期付款」，老闆仍是不為所動。妻子的身體日益虛弱，時日無多，情急之下，漢斯只好潛入藥局偷走了藥物。

主張先生應該偷藥的理由是：「如果你的妻子死去，就沒有人照顧你」；不同意先生偷藥的理由是：「如果你偷藥，就會被關進監獄」。在這兩個例子當中，評估對錯的理由都基於賞罰，均被歸類為前成規期道德。兒童直至十歲，才開始按照社會規範判斷道德行為，進入成規期。柯爾伯格也像皮雅傑一樣，主張形式運思期的兒童才能進行後成規道德的抽象思考，以倫理原則來評估行動是否合乎道德。他指出，在成人參與者當中，只有不到10％的人表現出階段六的思考方式。不同文化的證據顯示，包括美國，墨西哥，臺灣和土耳其，都支持了柯爾伯格的發展階段序列（Nisan＆Kohlberg，1982）。

根據受試者不同的理由，加以分類，可將道德發展分為 3 個層次，6 個階段：

第一層次：成規前層次（前習俗道德期）

大多依據行為後所產生的快樂後果，或是行為所產生的直接後果與自己利益、利害的關係來發展道德認知。例如：獎懲、利益交換；或根據規則制定者的權威，來解釋文化規則與是非善惡的標準，例如有些同學不作弊是因為逃避懲罰或服從師長權威。此階段的兒童對於好壞、對錯的判斷，多視大人的反應或事情的後果決定。此外，位於此階層者具有皮亞傑理論中「具體運思期」的思維，故其邏輯推理局限於具體直覺，只能在實際觀察和經驗中學習。此層次可以細分為避罰服從取向階段，與相對功利取向階段。

第一階段：避罰服從取向(Obedience and punishment orientation)：為了避免處罰而遵守規則。

類似於皮亞傑理論的「他律」階段，此時期的兒童缺乏是非善惡的認知，個體僅因恐懼自身行為導致的懲罰，而無條件服從權威者，認為凡是不被懲罰的行為都是好的，遭到批評、指責的行為都是壞的，因此施行「好的行為」是為了避免來自有權力者的懲罰。在此階段，個體僅具自我中心式的世界觀，而無法考慮到不同行動者在利益與視角方面的差異。這個階段也可以稱為權威主義階段。

套用到前面漢斯偷藥的例子中：

不應偷藥：漢斯會因此被捕入獄，意味著漢斯變成壞人。
應該偷藥：漢斯曾經提出願意付錢，而且他又沒有偷其他東西。

第二階段：相對功利取向(Naive hedonistic and instrumental orientation)：順從以獲得酬賞，得到人情回報。

在第二階段，兒童自我的需求和願望變得很重要，但仍然缺乏是非善惡的觀念，只依照行為結果是否能帶來自我需求上的滿足，來決定是否進行該行為。此時的兒童會將正確的行為定義為對自己最有利的行為，認為道德是一種利益交換，希望得到的比付出的多。第二階段的觀點常被視為和道德相對主義(moral relativism)相關。此時期的兒童能考量到自我、他人的利益，但會把自我利益擺在第一順位，且此時的個體知道每個人有不同的利益和世界觀，因此容易產生衝突，而人們必須進行利益調適。

套用到漢斯偷藥的例子中：

不應偷藥：監獄太可怕，坐監會比喪妻更難受。
應該偷藥：救活妻子但要入獄會比失去妻子更快樂。

第二層次：成規層次（習俗道德期）

漸漸擺脫僅重視個人利益的價值觀，會表現出符合家庭、學校、社會所期待的行為，重視社會期望與人際關係，認為團體所期待的行為就有價值，會服從、積極參與團體，開始注意到並共同維護社會秩序，道德標準來自社會上的是非對錯。例如：同學考試不作弊是為了獲得家長或老師的讚賞，或是認為這是學生應有的態度。柯爾伯格認為兒童直到 10 歲才開始評估他人意見，進入此層次。此層次可以細分為尋求認可取向階段，與遵守法規取向階段。

第三階段：尋求認可取向("Good Boy-Good Girl" morality)：順從以避免他人討厭。

以社會的觀點與期望作為道德判斷的依據，尋求他人，尤其是成人的認可與讚賞。亦即開始進入社會、扮演社會角色，並認為取悅他人、幫助他人，只要是能得到他人認可的行為便是好行為。這階段的人對一個行為是否道德的判斷在於「該行為是否能夠符合社會的期待」。此階段的個體已經開始意識到他所屬於的群體，並可以站在別人立場考慮問題。個體於此階段已能放棄自己的利益以求得到與所屬群體共享的利益。

套用到漢斯偷藥的例子中：

不應偷藥：漢斯已經在不觸犯法律的情況下竭盡所能，漢斯亦不是罪犯。
應該偷藥：漢斯妻子盼望漢斯能得到藥，而他亦希望自己成為一個好丈夫。

第四階段：遵守法規取向(Law and authority maintain morality)：維護法律和社會規則，以避免權威的譴責，和未善盡義務的罪惡感。

此階段的核心觀念著重於是非對錯的規定，例如：法律、社會習俗等。會遵守、服從、尊重團體及社會的規範，並知道以法條作為是非善惡判斷的依據，認為社會的要求勝過個人的要求。此階段的個體已開始能夠跳脫自己朋友和同伴的小圈圈，從整個社會的角度來看待問題，而個人之間的關係被放在整個社會體系中理解。

套用到漢斯偷藥的例子中：

不應偷藥：法律禁止偷竊，偷藥是非法行為。
應該偷藥：漢斯的妻子將受益，同時漢斯應為行為負責，也應受罰，並在稍後支付未付的藥錢。

第三層次：成規後層次（後習俗道德期）

此層次的人已能夠進行抽象的邏輯推理，趨向理性思考，尊重社會整體的道德規範和抽象價值，並建立自己的道德原則，且以自己的觀點對社會規範進行檢討，進而建立自我道德價值。例如考試不作弊是因為這是對大多數人公平的行為，並符合社會期待。此層次可以細分為社會契約取向階段，與個人良知取向階段。

第五階段：社會契約取向(Morality of contract and individual rights)：開始尊重法治，相信法律及社會公益。

會開始認為個體應持有自己的觀點和主張，同時也認為社會大眾一同擬定的社會契約可以凝聚共識，亦可被改變，而那些不能提升總體社會福利的社會契約（法律）應該修改，以達到「給最多的人帶來最大的利益」之目的。此階段的人會注意到人的各種基本權力，並意識到在社會中應人人平等。

套用到漢斯偷藥的例子中：

不應偷藥：發明藥的科學家有權得到公平的回報，即使漢斯的妻子生病，也不能證明漢斯的行為是正確的。
應該偷藥：無論法律如何規定，每個人都有選擇生存的權利。

第六階段：倫理原則取向(Morality of individual principles of conscience)：行動受到自己選擇的倫理原則所引導，通常強調正義、尊嚴及平等，支持原則以避免自我譴責。

認為道德有一致性、普遍性，並開始能夠以個人的良知作為判斷道德與價值的依據。此階段的個體認為，合乎道德的行為就是符合普遍性原則（道德、價值）的行為，且這些普遍性的原則是法律的根據，一旦法律違反了這些原則，人們就必須偏離、對抗法律。個體已經是從人性和理性此種較為全面、普遍的角度來看待社會關係。

套用到前面漢斯偷藥的例子中：

不應偷藥：其他人也有可能急需這種藥，所以也應考慮他們生命的價值。
應該偷藥：拯救生命的價值遠高於尊重他人的私有產權。

三種層次比例隨年齡之變化

綜觀三種層次，10 歲前的道德觀由第一層次主導，其地位會漸漸由第二層次所取代。而第三層次也在十歲左右漸漸提升影響比例，約在 13 歲左右超越第一層次的影響，但 10 歲之後影響最大的還是第二層次。

柯爾伯格道德推理發展階段概念整理表

層次一	前成規道德（仰賴外界回應）
階段一	懲罰取向（為了避免處罰而遵守規則）。
階段二	酬賞取向（順從以獲得酬賞，得到人情回報）。

層次二	成規道德（已有是非於心）
階段三	好孩子取向（順從以避免他人討厭）。
階段四	權威取向（維護法律和社會規則，以避免權威的譴責，和未盡到義務的罪惡感）。

層次三	後成規道德（知道規範的意義何在）
階段五	社會契約取向（行動由眾人同意的原則所引導，其本質是公共福祉，支持原則以得到同儕和自我尊重）。
階段六	倫理原則取向（行動受到自己選擇的倫理原則所引導，通常強調正義、尊嚴和平等，支持原則以避免自我譴責）。

柯爾伯格的道德理論主要研究的是兒童發展的道德推理，而非實際的行為，這或許是此理論的限制之一。研究發現許多人雖被歸類在不同的道德推理階段，但卻表現出相同的道德行為，而也可能出現相同階段的人卻表現出不同的道德行為。而這樣的道德發展過程所呈現出的是：從自我中心到對他人的考量、從被動到主動、從外控到內控。

柯爾伯格的道德理論之另一項限制是研究的對象以男孩為主，因為此理論是源自於追蹤72個男孩對於道德兩難的行為問題。有研究發現女孩的道德推理方式可能與柯爾伯格發現的相異。舉例而言，在柯爾伯格以男孩為主的研究中，會發現以正義為中心的道德推理，然而女孩的道德推理可能會較著重於關懷與責任的問題。若將實驗的結果依照生理性別區分，男性大多落在第四階段，女性則在第三階段。有趣的是，之後澳洲有學者嘗試將道德兩難題目的性別顛倒過來，實驗的結果發現男性大部分的理由從第四階段改為第三階段，而女性則維持原樣為第三階段。

值得注意的是，此理論在研究方法上可能有所侷限，導致其結論未必具有普遍適用性。例如：柯爾伯格的理論主要基於對美國中產白人男性族群的研究，忽視了不同文化背景、社會階級和性別族群可能具有不同的道德發展軌跡。再者，其理論預設乃係人們所處的社群已發展出相對穩定的規範秩序和價值觀，導致其研究結論無法適用於身處無規範失序狀態的動盪地區之人民。這種不足以完整反應人類社會結構的取樣方式，可能限制了理論的普遍適用性。以及跟年齡的關係是否有想像中那麼大?即便給成年人做選擇，也會有不同的選擇，不同的原因。再者，性別的刻板印象也有可能影響性別測試。主觀的評論並不足以支持論點。

此外，其研究之樣本數不及百人，實證案例有所不足，一些研究結果也未能充分支持其階段化規律發展的結論，反而顯現出道德發展並不一定按照線性的階段進行，而可能具有更加複雜和多樣化軌跡。又因柯爾伯格主要依賴訪談方法來收集資料，可能無法充分捕捉個體在道德決策中的複雜過程，上至可能因受訪者只是基於假設問題進行抽象思考，而有理性化解決問題的傾向，忽視了情感因素在決策上的影響，導致回答內容未必等同於個案中道德實踐表現。

Carol Gilligan（美國心理學家）認為男性的道德推理著重於個人權利，而女性的道德推理著重於責任。他批評這樣的道德發展論是以男性為中心的論調，忽略女性在社會化過程中，道德發展取向是以人群關係為中心，較注重人際連帶的社會責任，而非以抽象、冷冰冰的道德原則為中心。

另外，學者認為幼童對道德的推理，通常比皮亞傑和柯爾伯格階段論所提出的更為複雜：在前述皮亞傑理論中，幼童在評價行為時，會認為行為「後果」比「意圖」重要，但也有研究發現 3、4 歲的幼兒也會使用意圖來判斷他人的行為。而處於他律期的兒童也能區別哪些規則是被大人視為正當而去規定和執行，哪些則是個人或同儕有權去改變的* 有關道德的其他討論：

電車難題：認知 vs. 情感

要拉下操縱桿，讓電車轉向另一條軌道嗎？

是一個倫理學的思想實驗。英國哲學家菲利帕・福特(Philippa Ruth Foot)，在 1967 年中首次提出這個問題：假設一輛無法使其停下來的有軌電車，除非你改變軌道將火車導向備用軌道，否則將撞上前方軌道上的五個檢修工人。但備用軌道上也站著一個人，那麼是否應該通過犧牲這一個人的生命而拯救另外五個人？如果備用軌道上的人是自己的伴侶呢？

從 2001 年開始，列車問題已廣泛用於道德心理學的研究。列車問題也已成為熱門書籍的主題。

這個思想實驗主要想探討功利主義與源自康德主義的道德義務論，同時也涉及了人在群體利益和個體利益之間的取捨。此難題亦可以變化，如軌道上不同人數對利益取捨的關係，或是軌道上人的不同身分對於行為是否會產生影響。舉例而言，備用軌道上的一個人是非常有名的學者，其未發表的理論能夠拯救數以萬計的人，但另一軌道的五個人則是不學無術的小混混等。

從功利主義角度看，為追求對最大多數人來說的最大效益，應該犧牲少數人來拯救多數人。因此，在上述幾個版本的思想實驗中，若不考慮軌道上人物的身分，都應該犧牲一個人來拯救五個人。從康德義務主義(Kantianism)角度看，道德應該建立在必要的義務責任上。如果不可以殺人是一種道德義務，就不可以在上述兩個版本的思想實驗中動手讓一個人犧牲，即使這個行為的後果是犧牲五個人。

國立政治大學在2020年發表的論文「電車難題的哲學探究」^[11]，針對電車難題對自動駕駛汽車面對突發意外的抉擇進行探討。原文針對功利主義和道德主義兩個面嚮，提出不同的突發情況來探討自動駕駛汽車的處理方式。原文利用電車難題的結論：爲了將效益最大化，可以犧牲次要的權利作爲代價，認爲自動駕駛汽車應采取效益主義的觀點作爲判斷依據。效益主義的理論主要是只要一個行爲的結果可以帶來最大的效益和造成最小的傷害，那麽該行爲就是當下比較合理的行爲。當然基於此理論就會出現駕駛者和其他道路使用者相對權利不平等的問題，例如行人不遵守道路規範在紅燈時過行人道，自動駕駛汽車爲了閃躲行人而使得駕駛者的生命受到威脅。因此，原文提出自動駕駛系統應該要不斷地學習新的、不同的交通事故案例，系統要更新最新的交通意外資料。如此，在面對意外時便可以通過計算，以優先保護遵守交通規則的道路使用者為目標做出對應的選擇。

自動駕駛汽車難題

電車難題也對自動駕駛汽車軟體造成影響：當不可避免致命性碰撞時，汽車軟體做出的選擇（例如撞向誰或撞到什麼東西）會影響到後果。此時，該軟體應該優先評估乘車者的安全，抑或是其他車輛或行人。

為了要讓自動駕駛車上的人工智慧(AI)在未來上路時，能做出正確的道德判斷，2014年，美國麻省理工學院(MIT)設計了一部「道德機器」(Moral Machine)，來各種情境下的道德判斷方式。

MIT的「道德機器」一次測驗會隨機出現 13題，每一題都有 2個選項，受試者可以選擇要讓自動駕駛車往前開或轉向另一個車道。有些情況是讓車內乘客死亡，有些則是直接撞上正在過馬路的行人或動物。「道德機器」按照這 13題的回答結果分析 9種維度：


	維度
1	死亡人數
2	保障乘客或行人
3	是否重視交通規則
4	是否避免介入
5	保障男性或女性
6	保障動物或人類
7	保障年輕人或老人
8	保障胖子或瘦子
9	保障高社經地位或低社經地位

MIT在《自然》(Nature)期刊上發表了 4年來統計出來的資料結果，有世界各地來自 233個國家或地區的網友們，在「道德機器」上做出了 3,960萬次的道德判斷。結果發現，多數人更願意拯救人類而不是動物、希望能盡可能救到越多生命、比較偏好拯救年輕人而不是老人家。至於性別偏好、胖瘦與否、該保護車內乘客還是路人、是否該變換車道或避免介入，則沒有太多的差異。

然而在實務上，自動駕駛汽車無法分辨前方的物體是車子還是堅固的牆壁，更不用說要判斷前方行人社經地位是好是壞，距離「道德機器」的情境設計上，自動駕駛車技術還有很長一段路要走。

定時炸彈

定時炸彈(Ticking time bomb scenario)是一個倫理學的思想實驗，多用於討論酷刑是否公平。其大致內容是：一枚大規模殺傷性的定時炸彈隱藏在你的居住地並即將爆炸，並且已經羈押了一名知情者。問題在於，是否應該使用酷刑來迫使這名知情者透露炸彈的位置？問題的升級版是：酷刑後知情者緘口不言，是否應當對其家人採取酷刑逼供？這是一個道德上的兩難問題。

問題最初在 1960 年代由法國作家Jean Lartéguy 在其小說《Les Centurions》中提出，並逐漸被引入到哲學和倫理學的討論中。它尤其在後911時代被廣泛討論，作為探討反恐戰爭中酷刑使用的倫理基礎。

通過不同理論支持者的論點可以更好地理解該場景：在後果主義的觀點下，即使是那些在法律上禁止酷刑的國家，如果被押的恐怖分子掌握關鍵資訊，例如定時炸彈或將要觸發的大規模殺傷性武器之位置，這種情況下使用酷刑是正當的；然而，道德絕對主義則認為酷刑在任何情況下都是不道德的，因為它侵犯了人的基本權利和尊嚴；更多反對者往往會注重於「現實生活」中允許酷刑的真實成本，包含效果上的不確定性和對社會信任的負面影響。例如，這個問題的假設中這個人確實是一名恐怖分子，然而在現實生活中，通常無法確定此人是否真的是恐怖分子，以及他是否擁有有用的信息。並且反對者會依據法律、哲學/道德和經驗基礎來重申折磨的非必要性，如《聯合國禁止酷刑公約》明確禁止酷刑的使用，認為酷刑的後果包括破壞法治、損害人權以及降低政府的道德和法律權威。此外酷刑的有效度也存在不確定性，許多反對酷刑是基於它無效的事實，而不是任何道德問題。以及如何應用（甚至允許）酷刑的決定，無論官方是否真的存在這樣做的過程，都可能會出現在問題制定者的博弈理論收益矩陣中。

社會兩難：自己 vs.群體

當自己駕駛的車即將撞上前面的人，但如果轉彎的話便會撞牆而犧牲自己，以下三種狀況要如何選擇？

前面有一群人，另外一個方向的牆前面站著一個人，轉彎即可犧牲自己與那個人但拯救一群人
前面有一群人，轉彎即可犧牲自己但拯救一群人
前面有一個人，轉彎即可犧牲自己但拯救那個人

社會兩難：狀況一

社會兩難：狀況二

社會兩難：狀況三

→牽涉到自己與社會利益的衡量

對柯爾柏格理論的挑戰：

1.具文化偏見：其最高階段的道德發展反映出西方社會個體主義下之正義價值觀念，但若放至東方集體主義下並不一定適用，因其強調整體和諧的文化。在東方文化中，道德推理往往基於維持社會和諧和尊重長輩。例如：日本的“和”文化強調團體內的和諧和協作，而中國儒家的孝道觀念強調尊重父母和長輩。研究發現，在這些文化背景下，個人的道德判斷可能更多地依賴於社會關係和集體利益，而不是個人的權利和公平。

2.過於強調道德推理：道德行為往往受到情感（如同情心、羞恥感）和社會情境的影響，使其理論缺乏完整性。例如：個體在社交場合中做出不當行為後，通常會感到羞恥並可能會立即道歉或改正行為。

3.低估幼兒的道德發展：將高階段的道德發展聚焦於法律的訂定，低估尚缺乏法律概念之幼兒的道德推理能力。例如：小學生知道考試不能作弊。

皮亞傑與柯爾伯格道德道德發展階段理論的異同

皮亞傑觀點: 認為道德是規則體系構成的，道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容：

兒童對社會規則的理解和認識
兒童對人類關係中平等、互惠之關心，此為公道的基礎。

而他的理論將道德發展定義為三階段:

「無律期」：此階段不具思辨能力，要建立其道德價值觀，需要多一些約束與引導。
「他律期」：此時期孩子會受到行為之後的結果影響，如果某個行為之後結果是好的，就會認為自己做對；反之，就會否定行為。
「自律期」：此階段的孩子已經逐步發展出抽象思考能力，因此會針對道德規範進行思辨，屬於知而後行。

柯爾伯格道德觀點: 將皮亞傑的道德發展延伸至成年。以道德兩難的故事，詢問受試者道德判斷的理由，並將道德發展階段分為三期(成規前層次、成規層次、成規後層次)，各期包含兩個發展階段，每一個階段都比前一個階段對倫理困境的回應更為適當，並認為邏輯與道德發展能貫穿各建構的階段。經過實驗，柯爾柏格發現在參與實驗的成人當中，僅有不到 10% 的人表現出階段六(個人良知取向)的思考。雖然有不同文化(包括美國、墨西哥、台灣和土耳其)的證據都支持這樣的發展階段序列;但仍有另一些證據指出，人們所使用的規則會隨著情境而改變，並未完全按照階段序列進行。此外，道德標準也可能受文化影響，如東方社會認為不奉養父母是違反社會規範的不道德行為，在台灣甚至違反法律，然而在西方社會，這僅是屬於個人選擇而非社會規範。

相同處：

認為兒童及青少年都受傾向服從，皆先他律而後自律。然而皮亞傑認為服從是對權威的尊重，柯爾柏格則認為服從是畏懼權威、避免懲罰，並渴望得到獎勵的表現。
認為道德發展具有階段性，道德發展需循序漸進，不可加速來達成，因此強調在教育上要遵循兒童道德認知發展的年齡特點。
認為認知水準與道德水準有關。認知水準高，不代表其道德水準一定高;但是道德水準高，其認知水準必在一定水準之上。

相異處：

兩人對於道德發展階段分期不同：皮亞傑將道德發展階段分為三期，柯柏格則分為三期六階段。
分期標準不同：皮亞傑以「年齡」分期，柯爾伯格以「道德判斷」分期。

維高斯基的認知發展理論

維高斯基(Lev Vygotsky)是俄羅斯心理學家。他對皮亞傑理論的諸多批評，在今日仍是非常劃時代的見解。維高斯基與皮亞傑最大的不同在於，他認為認知發展和周遭其他人的影響有密不可分的關聯。社會中的成人會有意的且多少是以有系統的方式，促進兒童的認知發展，因此提到他的理論時，會以社會文化觀點(Sociocultural perspective)稱之，有兩個主要觀念：

智力的發展須透過兒童所處的歷史與文化脈絡來了解。
發展受到生長環境中的「符號系統(Sign system)」所影響，包括文化所創造的文字系統、語言、計算系統等，被這些因素塑造了人們思考及解決問題的方式。

發展是如何產生的

維高斯基認為「學習早於發展」，意即幼兒在學習的歷程中從其他人身上來獲得各種符號，而在發展的歷程中漸漸內化這些符號，進而能在沒有其他人的狀況下思考及解決問題。

兒童了解到特定聲音能與特定意義結合，進而在日後的練習中精熟它，最後能用語言來思考及解決問題。如此一來，兒童便將這個符號系統內化。

認知工具(Cognitive tools)

每個文化會傳下去許多實體及認知的工具，使日常生活過得更有產能、更有效率。成人與兒童的互動傳授了能夠幫助兒童處理各種常碰上的事務與問題的工具。有些工具是實在的物體如：剪刀、縫紉機、電腦；有的是符號與實體二者兼具，例如書寫系統、地圖、試算表；有的則可能不具實體基礎，例如研讀教課書的策略、心算買東西付錢時如何找零。維高斯基認為，擁有在性質上至少部分是符號或心智的認知工具，大幅提升了兒童的思考能力。

私自話語(Private speech)

維高斯基非常強調私自話語。他主張兒童會先吸收他人的語言，然後在將其內化後用於自身關心的事物上。私自話語是指與自己的對話，我們經常看見幼兒在對自己說話，尤其是在處理較困難的事物時。在長大後，私自話語漸漸從有聲成為無聲，演變為內在言語(Inner speech)，但它仍舊有很大的影響︰研究曾發現，時常在處理複雜作業使用私自話語的孩童會比其他孩童更有效率^[12]，因此，維高斯基的觀點和上述皮亞傑的自我中心言語是大相徑庭的。


	皮亞傑：自我中心言語(Egocentric speech)	維高斯基：私自言語(Private speech)
發展特徵	無法從他人的角度看待並進行相互交流	以自我引導為目的與自我溝通
發展進程	隨年齡下降	在年輕時增加，隨後逐漸無聲內化為言語思想
社會言語的關係	負面：社會認知上不成熟的孩子較容易出現自我中心言語	正面：私自言語強化與社會他人的互動
環境的情境脈絡	-	自我引導效果有助於應付任務中更複雜、困難的狀況

近側發展區(Zone of proximal development, ZPD)

維高斯基認為，人的發展分成兩個層次，包括實際發展層次及潛在發展層次。處於潛在發展層次的能力是尚未習得的，而在這個層次中，若有某項作業是孩童無法獨立完成，但在能力更高的他人協助下就能完成，我們稱其處於近側發展區。當兒童在近側發展區工作時，他們會學習，將來能夠學會；以教育法來說，這個狀態稱為「可教導時刻」(A "Teachable moment")。

簡而言之，實際發展水準(Actually development level)- 潛在發展水準(Level of potential)= 近側發展區。

鷹架構築／鷹架作用(Scaffolding)與引導下的參與(Guided participation)

最初孩童需要在成人或能力較強之同儕的支持下學習，透過提供足夠的支援，讓學生從已知事物類比新知識，提升學生學習能力，而當孩童的能力漸漸增加之後，社會支持就應該逐漸減少，而將學習的責任漸漸轉移到孩童自己身上，如同房子蓋好後，要把鷹架逐漸移開。有一個觀念叫作認知見習(Cognitive apprenticeship)，其歷程包括楷模學習、教練式教導、搭鷹架和評量。我們常常可以在一對一的教學看到這個歷程，這在馬可吐溫的《密西西比河上的生活》(Life on the Mississippi)一書中有完整的描繪。在有經驗的駕駛員教他駕船時，一開始會提醒他所有彎道的位置，而在日後漸漸讓他自己做判斷，不出聲，只有在船快要觸礁、擱淺時才會出手干預。

幾乎所有文化都會給兒童機會，在某種程度上參與成人的活動。兒童剛開始的經驗是發生在活動的邊緣，而他們的參與有時稱為引導下的參與(Guided participation)，是受到介入影響下的學習經驗(Mediated learning experience)，有鷹架協助，也有人監督。依維高斯基的觀點，兒童逐步參加成人的活動，使他們有機會去從事他們近側發展區之內的行為表現與思考技能。這也幫助兒童將剛學會的技巧和思考能力與特定情境連結起來，以待日後使用。當兒童的能力漸增，他們會逐漸在某個活動中擔任越來越重要的角色，直到最後成為正式參與者。

鷹架作用的教學方式要依照學生程度個別化調整，因為每個學生已知與未知的事物不同，引導的方式也會不一樣。因此當學生數量多，就會很有挑戰性。Mariani (1997)指出最有效的學習是在高挑戰、高支持的學習環境。此時最有機會應用鷹架理論，且學生最有機會在近側發展區學習。當在高挑戰、低支持的環境時，學生容易感到挫折；在低挑戰、高支持的學習環境時，學生彷彿待在自己的舒適圈，學習成效有限；在低挑戰、低支持的環境，學生容易感到無聊。

合作學習

維高斯基的理論十分支持同儕一起學習。為同儕的能力大約在彼此的近側發展區內，他們可以成為彼此的楷模，互相切磋進步。在合作學習的過程中，兒童可以接觸到其他人的個人思維並了解他的思考歷程，尤其是聽到他人的「放聲思考(Thinking out loud)」最能使兒童受益。

批判

維高斯基的著作在他生前和死後都被廣泛的批判，主要批判論點如下:

理論的建構多依賴觀察和測試法，並未進行實證研究
學習並非全是主動為之，也可以是潛移默化地進行
學習時無論藉由他人提供多少支持，仍無法忽視其他因素(如遺傳)可能影響學習結果
理論忽視了個體的角色，而只重視集體，因此無法解釋模範生或神童天生具有超越常人理解能力
理論對學習的方式，建構在模仿他人行為，而忽略創意、想像力在其中可能扮演更重要的角色
維高斯基理論強調兒童以私自話語自我溝通，學習較困難的試務，但也因此否定觀察和實作對某些領域的學習更有效率

幼年期的社會情緒發展

艾瑞克森(Erik Erikson, 1902－1994)的心理社會發展論是研究社會情緒發展相當重要的理論之一，他定義社會情緒包括：人際關係、情緒、氣質及人格等。氣質是指嬰兒與生俱來的獨特行為模式，包括嬰兒的活動量、睡覺的規律性以及情緒等。有的嬰兒生來正向的情緒就比較多，負向的情緒就比較少，有的剛好相反。以新生兒的氣質為例，氣質會因為跟父母互動的方式不同而產生差異，當嬰兒哭時很容易被父母哄好，會使父母產生強烈的親職勝任感，嬰兒與父母間也容易產生安全的依附關係；相反，若父母想盡各種辦法嬰兒都不停止哭泣會使父母產生無力感，也就不容易產生安全的依附關係。氣質還可以進一步做拆解，有研究者將新生兒所表現的氣質分為三個向度。

「易養育的氣質」(easy temperatment)：溫順隨和、情緒愉快、性格開朗、活潑可愛，喜歡和人互動，對陌生刺激的反應良好。表現出很高的規律性，按時喝奶睡覺；多正向的情緒，不吵不鬧，能接受安撫，比較聽話，為俗稱的天使寶寶。但是也有小缺點，例如活動水平不高，運動能力不強；不太有自己的主見，自主性不強；做事欲望和動力不足；沒有戒備心，容易相信陌生人，容易被欺騙和拐走等。
「難養育氣質」(difficult temperament)：很好動，精力特別旺盛；愛哭鬧，不易安撫；吃喝拉撒睡缺乏規律性；對新刺激表現畏縮，很難接受環境的變化；由於家人的撫愛經常得不到寶寶的積極回應，使養育者失去耐心，親子關係不容易建立好；難以與人相處，可能不受老師和小夥伴的歡迎。為俗稱的高需求寶寶。
「慢熱氣質」(slow to warm-up temperament)：在陌生環境中，需要較多時間才能適應新環境。性情冷靜，比較安靜；對外界刺激的反應遲鈍，表現出比別的孩子「慢一拍」的特點，但是在沒有壓力的情況下，會對新事物慢慢產生興趣，活躍起來。慢熱氣質的嬰兒比較膽小，進入陌生環境時容易退縮，因此父母需要很大的耐心，不能操之過急。

而影響氣質的原因，可能是先天也可能是後天。支持先天論者發現氣質及行為的個別差異在人生早期變顯現出，經時間轉換仍具穩定性及可預測性，故可能具有神經生物相關性。研究指出，3歲兒童的行為風格與其18歲時的性格特徵有時間上的連續性。^[13]氣質也可能具有遺傳基礎，例如，同卵雙胞胎氣質的相似度高於異卵雙胞胎。後天論者則主張氣質發展是受到社會情境影響，包含親子互動、家庭關係等。尤其早期環境伴隨而來的經驗與氣質發展具高度相關性(Chess & Thomas, 1996)。而在雙胞胎或手足的氣質研究中也發現在相同環境下成長的手足可能擁有截然不同的氣質(Harriet, 1998)。對於這樣的歧見，目前學界普遍接受氣質受先天與後天因素共同影響的說法。即氣質是一種在生命早期出現、相當穩定、具生物基礎的個人特質，會因後天成熟與經驗而改變，環境會影響個體的氣質，氣質也會影響環境中的個體的判斷、態度及行為，而與未來人格發展及人際關係相關。

艾瑞克森(Erik Erikson)將出生到兒童期的社會情緒發展，分為四個階段：

嬰兒期（0－1 歲）：基本信任和不信任的心理衝突(trust vs. mistrust): 因為這階段中嬰兒開始認識他人，所以此時是基本信任和不信任的心理衝突期。例如，當嬰兒哭或餓時，父母的出現會使嬰兒感受到父母的關愛，藉此發展出對人的信任，成為往後發展的基礎；反之，如果嬰兒得不到充分的關愛，長大以後就可能會發展出對人的不信任感。

信任在人格中形成「希望」的品質，有著增強自我的力量。具有信任感的兒童敢於希望、富於理想、具有強烈的未來定向；反之則不敢希望，時時擔憂自己的需要得不到滿足。

兒童期（1－3 歲）：自主獨立（自律）與羞怯懷疑（害羞）衝突(autonomy vs. shame/doubt): 這一時期，兒童開始掌握大量的技能，並開始「有意志」地決定做什麼或不做什麼。例如：學會爬行、行走、說話等，同時讓他們得以選擇何時開始以及何時停止此行為。; 這時候父母將面對與子女激烈的衝突，也就是第一個反抗期的出現，在這時期，一方面父母必須承擔起控制兒童行為使之符合社會規範的任務，即養成良好的習慣。例如，透過訓練兒童大小便，使他們對隨地大小便感到羞恥，或訓練他們按時吃飯，節約糧食等；另一方面兒童開始產生自主意識，他們會堅持自己的進食、排泄方式，所以訓練良好的習慣並不容易。; 面對兒童反抗外界控制的行為，父母的應對方式尤其重要。這時孩子會反覆應用：「我」、「我們」、「不」來反抗外界控制，而父母絕不能聽之任之、放任自流，這將不利於兒童的社會化；反之，若過分嚴厲，又會傷害兒童自主感和自我控制能力；如果父母對兒童的保護或懲罰不當，兒童就會產生懷疑，並感到害羞。因此，把握住管教孩子的「度」，才有利於在兒童人格內部形成意志品質。

學齡初期（3－5 歲）：主動與內疚（罪惡感）衝突(initiative vs. guilt): 在這一時期的獎懲行為對日後的社會情緒形成尤其重要。如果幼兒表現出的主動探究行為受到鼓勵，幼兒就會形成主動性，這也為他將來成為一個有責任感、有創造力的人奠定了基礎；反之，若成人譏笑幼兒的獨創行為和想像力，那麼幼兒就會逐漸失去自信心，這使他們更傾向於生活在別人為他們安排好的狹窄圈子裏，缺乏自己開創幸福生活的主動性。當兒童的主動感超過內疚感時，他們就有了「目的」的品質。

學齡期（6－12 歲）：勤奮與自卑的衝突。: 這一階段的兒童都應在學校接受教育，以建立自信。學校是訓練兒童適應社會、掌握今後生活所必需的知識和技能的重要場所。如果他們能順利地完成學習課程，並受到讚美與鼓勵，他們就會獲得勤奮感，這使他們在今後的獨立生活和承擔工作任務中充滿信心；反之，就會產生自卑感、缺乏自我價值感。當兒童的勤奮感大於自卑感時，他們就會獲得有「能力」的品質。

出生到兒童期的社會情緒發展
年齡	重要關係	發展任務與危機	正面結果	發展障礙
嬰兒期（0－1 歲）	父母	信任與不信任	信任、樂觀	焦慮、不安
兒童期（1－3 歲）	父母	自主獨立對羞怯懷疑	能依照社會行為要求表現目的性行為、自我控制	懷疑、缺乏信心
學齡初期（3－5 歲）	家庭	主動對內疚	主動好奇，有方向地行動、有責任感、具有自信心、進取心	缺乏主動及畏懼退縮、缺少自我價值感
學齡期（6－12 歲）	學校	勤奮對自卑	獲得學習能力，成就感、待人的基本能力	缺乏生活基本能力，充滿失敗感

依附理論Attachment theory

幼兒的社會情緒發展有分為先天的“氣質”(temperament)與後天造成的“依附形態”(依附關係 attachment)：

先天氣質

氣質一詞即是指與心情相關的性格特徵，其差異顯現於生命初期，這個差異挑戰了傳統觀點，即所有嬰兒行為都受環境塑造。先天氣質對其早年發展有顯著的影響，分為三種，分別在規律性、對新事物的適應性、接納或退縮，及情緒等方面展現出差異，並與照顧者(caregiver)的互動方式互相影響，例如:作息規律的孩子比較討喜，相對的難養育的孩子常常容易讓父母不滿或失去耐性。研究者認為，氣質的連續性與不連續性取決於兒童的基因型和環境之間的交互作用。另一方面，照顧者的心理狀態、養育方式以及其他環境壓力也會影響甚至改變孩童的氣質，尤其在其情緒表達能力(intensity)方面。依附理論不僅限於嬰兒期，還延伸到整個生命歷程。成人依附理論（Adult Attachment Theory）研究了早期依附經驗如何影響成年期的親密關係和情感健康。研究表明，早期與主要照顧者的依附模式會在成年後延續，影響個人的愛情、婚姻和親子關係。

先天三種氣質類型比較
類型	規律性	適應性	退縮	情緒	反應強度
易養育型 Easy Child	高	高	X	正向	高
難養育型 Difficult Child	低	低	O	負向	高
慢熱型 Slow-to-warm-up Child	活動量低	低	O	負向	低

後天依附型態

後天影響的兒童氣質以及照顧者的發展理論為依附關係(attachment)，健康的依附關係應為幼兒被照顧且有安全感。

安沃斯(Mary Ainsworth)「陌生情境」實驗(strange situation)，一種被廣泛用來衡量依附關係的實驗方法。

實驗中的組成人員有母親、嬰兒及一位實驗者（對嬰兒來說是陌生人），並按照以下八個步驟進行，每個階段約持續三分鐘：

母親、幼兒與實驗者（陌生人）進入一個很多玩具的陌生空間
陌生人離開，母親坐下，讓幼兒自由探索
陌生人進入此房間，先和母親談話再和幼兒互動
母親離開房間，留下幼兒跟陌生人在此房間，此時幼兒可能因分離而焦慮哭鬧
母親回來，跟幼兒互動並安撫，接著陌生人離開
母親再度離開，讓幼兒獨處
陌生人回來，嘗試安撫幼兒
陌生人離開，母親回來

實驗人員觀察嬰兒在各個階段與母親及陌生人的互動狀態，說明幼兒與母親間依附關係，根據嬰兒的反應，歸類出以下四種依附關係。

四種依附關係表格
特徵	對應的依附關係	實驗情形	來源說明	互動影響
安全	安全型依附(Secure attachment)	當主要照顧者（通常是母親）在場時，嬰兒會把母親當做安全基地，與母親維持一定距離下，偶爾的靠近、眼神注視，便足以讓他有安全感、自在地玩耍；當主要照顧者離開時，嬰兒的情緒反應較其他類型平穩（會有些不安和哭泣，但程度不嚴重）。但當主要照顧者回後來，幼兒便會主動要求，並接受主要照顧者的安撫，然後快樂地繼續探索遊戲。	這一類型幼兒在實驗中約占 70%。通常能建立起安全型依附仰賴主要照顧者對於嬰兒行為的回應，例如：在嬰兒哭鬧時立刻（或很快）的到他/他身邊安撫、解決使其哭鬧的原因。在這種長期而穩定的關心之下，大多可以建立起安全型依附。	安全型依附者與母親有正面的情緒與互動，成年後會較為快樂、有自信。比較願意去相信他人、與他人親近，也較容易建立起長期而穩定的各種關係。
忽視	不安全逃避型依附(Avoidant attachment)	此類型的嬰兒會迴避、忽視主要照顧者的存在，不把主要照顧者當作安全基地，對於陌生環境不會表現出不安痛苦亦不會主動去探索。在陌生環境中、或和陌生人互動時，主要照顧者的離開與否並不會造成嬰兒行為以及情緒上的太大波動，且在照顧者返回時不會主動主動尋求，甚至表現出忽視的態度。若幼兒出現焦慮不安，主要照顧者與陌生人都可以安撫，其對於主要照顧者的離開或是回來沒有表露出差異，且會將想要與主要照顧者建立關係的注意力轉移到玩具或其他物體上，但卻無法自在地遊戲。	此類型的幼兒約占 15%。逃避型依附的產生通常是因為主要照顧者對嬰兒行為的不回應或負面反應，例如：在嬰兒哭鬧時，責罵、毆打他/她或是漠不關心，任其哭鬧，拒絕嬰兒的接近，尤其是肢體接觸。嬰兒在長期得不到回應（或是只得到負面回應）時，自然會形成逃避型依附。	逃避型依附會讓孩子長大後變得孤僻、不喜與人群來往、難以相信他人、害怕親密關係的建立（會逃避親密關係），甚至會缺乏學習的動機以及對生活欠缺熱情、悲觀等等，後果極其重大。
反抗或有矛盾情緒	不安全矛盾型依附(Anxious-ambivalent attachment)	即使主要照顧者在身旁，嬰兒處於陌生環境中，仍然較警惕，不會有太多的探索在陌生人互動時也會焦慮不安。當主要照顧者離開時，嬰兒會變得十分沮喪、焦慮甚至哭泣，表現出強烈的痛苦。但當主要照顧者回歸時，嬰兒雖然接受主要照顧者的安撫與接觸，卻無法立即安定下來，甚至推開、攻擊主要照顧者，彷彿在責備他的離開，表現得十分矛盾，想要跟照顧者親近卻又充滿憤怒和不安。	這樣的幼兒約占 15%。根據一些心理學家的研究發現此類型的依附關係通常來源於主要照顧者對於嬰兒行為回應的矛盾性，例如：在嬰兒哭鬧時，時而很快的關心他/她的狀況，時而卻又對其不耐煩、責罵或是漠不關心，照顧能力差、不懂得如何滿足嬰兒的需求，讓嬰兒經常處在一種焦慮的狀態下。	矛盾型依附會讓小孩在長大後在對於人際關係經常性的不安、焦慮，甚至可能會演變成咄咄逼人的狀況（質問、哭鬧...），進而難以發展出長期而穩定的親密關係。
混亂或迷惑	無組織（混亂型）依附(Disorganized attachment)	此類型的小孩沒有固定連貫的反應方式。會依據環境的回應來表現反抗或迴避。舉例來說，當母親與嬰兒重聚時，嬰兒會接近媽媽，但是被抱起來時並不會看著她，而且安撫之後又會突然大哭。	小孩經歷過受令人害怕的照顧者。因為人際互動是不穩定的，所以導致孩子無法有一致性的反應。面對照顧者，一般的孩子看到照顧者所理解的自我，如同一面完整的鏡子，而混亂型依附的孩子看到照顧者所理解的自己，如同從一面破碎的鏡子看見自己。受到雙親虐待而接受心理治療的嬰兒可能落入此一類型。

另外，又有人將依附理論的不同種類依據焦慮性和逃避性兩個指標的強弱組合分成四個種類，以下為示意圖:

依附理論示意圖

「依附」是個體與其親近對象互動的型態。心理學家佛洛伊德假設會產生依附的原因有可能是因為依附對象提供依附者（嬰兒）最需要的食物；而根據馬斯洛的需求理論（Maslow's hierarchy of needs），人們（依附者）也會首先滿足生理需求（食物），再來才會是安全需求（安全舒適）。但是在 Holow 的實驗中，推翻了這個假設，在這個實驗中，把小猴從母猴身旁分離，改以人工的母親陪伴，一個是胸口有奶瓶的，另一個是身上蓋有絨布的，研究結果發現小猴大部分時間會待在蓋有絨布的人工媽媽身上，只有在肚子餓時才會去另一個人工媽媽那邊。

我們會從我們和他人的互動過程中學習，漸漸地形成對自我和對他人的印象。因此，依附不只是影響小孩子和母親互動的關係，而是終其一生都會影響到我們的生活，包含未來與家人、朋友、甚至伴侶的互動關係。

依附理論及戀愛關係的應用

辛蒂．哈珊(Cindy Hazan)與飛利浦．薛佛(Phillip Shaver)兩位心理學家將依附理論拓展至戀愛關係中^[14]。他們發現，成人在愛情中建立的親密關係，與依附理論中描述的嬰兒與照顧者之間的關係有著顯著的相似性。在愛情中建立的高度親密關係，涉及信任、承諾、及安全感等。從與伴侶的親密關係中也可似嬰兒時期的依附理論般，分成上述的四種依附關係，只是依附的對象從嬰兒時期的母親轉變為戀愛親密關係中的伴侶。而兩人的研究中也指出，我們從小與主要照顧者的互動關係，有一定機率形塑我們成人後於親密關係中的依附類型。

心理學家巴塞洛繆(Kim Bartholomew)和倫納德．霍洛維茨(Leonard M. Horowitz)以依附理論為基礎，將成人在感情關係中的依附情況，以正面／負面的自我意象與正面／負面他人意象為向度，分成四種類型^[15]。

人際依附風格
	正向	負向
正向	安全依附型	焦慮依附型
負向	排除依附型	逃避依附型

安全依附型(securer attachment)：自我認同感高，對與他人的親密關係感到自在，並且認為別人會接納自己的一切。在良性互動的過程中，雙方會有好的回應，於維持親密關係的同時也能夠保有個人的自主性。
焦慮依附型(preoccupied attachment)：自我評價低，對自己有較多負面的想法，但是，對他人卻是給予正面的評價，也經常性會藉由過度的依賴他人以接納自己進而肯定自我。在與人接觸交往時，會渴求親密關係，希望得到他人的贊同，卻又害怕被拒絕。
排除依附型(dismissing attachment)：對獨立自主感到重要且認同自我程度高，雖然對自己抱持著正向的評價，卻無法相信他人，凡事認為自己可以做到，因而不願依靠別人，也不希望別人依靠自己。在此情況下，會傾向於逃避和他人建立過於緊密的關係並保持距離，藉以免自己受傷或因人而失望。
逃避依附型(fearful attachment)：對自己與他人都存有負面的看法，認為自己沒有價值、不值得被愛，乃甚至懷疑是否有人會願意愛自己，因為很難完全信任或依賴他人，時常擔心自己與他人變得太親密時會受到傷害，因而逃避和別人親近，壓抑對依附的需求。

在所有的伴侶關係的配對中，最穩定的關係是兩者都是安全依附型，此情形的關係滿意度最高，然而，焦慮型依附者於情感關係的熱烈追求與逃避型依附者情感表現矛盾及抽離的狀況，常衍伸出焦慮型依付者-逃避型依附者的伴侶關係（俗稱焦逃配）。在這種關係中，焦慮型依付者會因為不斷尋求關係的穩定感到焦慮，逃避型依附者則會繼續採取疏遠關係以尋求掌控感。這樣的相處會形成雙方長期你追我跑的不良相處模式。

此外，一個人的依附風格並非固定不變，也可能會因所相處的對象而有所不同，面對同一對象的依附風格也可能因生活的經歷而產生轉變。心理學家認為：兒童在成長時所經歷的依附關係，會直接影響到長大後的戀愛態度，因為他們在戀愛時會採取同一方式來對待他們的伴侶。

依附的重要性

美國威斯康辛大學(University of Wisconsin)心理學教授哈里·哈洛(Harry F.Harlow)不認同當時美國社會風氣認為母愛對嬰幼兒的發育是不必要的，為了證實自己的想法，他決定用恆河猴(Macaca mulatta)進行一系列的研究。

實驗內容：將幼猴與母猴分離，並將幼猴關在分為兩區的鐵籠中，第一區放置鐵絲做成的母猴以及奶瓶供給食物，第二區則放置用絨布做成的母猴但沒有奶瓶。一開始幼猴驚慌的縮在鐵籠角落不斷驚慌嘶叫，但在接受此狀況後，幼猴持續待在絨毛做的母猴旁，只有肚子餓時才回到第一區以獲得食物，並在喝完奶後馬上回到絨布母猴身上，甚至還會在吸吮奶瓶時緊抓著絨布母猴。

實驗結果的推論：此這實驗證明除了生存必須品（食物）之外，柔軟、溫暖的觸感對幼猴同樣具有重要性。但儘管哈洛宣稱幼猴對絨毛母猴的愛與對親生母親的愛相同，這些幼猴離開鐵籠回到猴群後卻無法融入族群，甚至有異常的行為出現，在性成熟期也不願與異性求歡、交配，甚至雌猴在產下子代後產生對幼猴置之不理、甚至是傷害幼猴的行為。由此我們可知親情、母愛對嬰幼兒的發育是必須的，這種依附不論是對於研究中的猴子或者是人類的嬰孩都十分重要。此外，哈洛又設計了會動且發出聲響的機器人，並試圖驚嚇猴子。結果猴子立刻飛跳到絨布母猴的身上尋求保護。

後續實驗：之後，哈洛更進一步的在絨布母猴上安置會對幼猴攻擊的機關，像是噴出強勁的氣流、射出冰冷的水柱，更甚至是會伸出鐵釘刺傷幼猴。然而，受到驚嚇跳開的幼猴卻仍再三投入設有攻擊機關的絨布母猴懷抱，不會轉而選擇鐵絲母猴。這樣的行為也無法用行為主義的理論來解釋。而當這些幼猴離開籠子，回到猴群後，成長卻極不順利，不但無法融入群體，甚至有攻擊同伴或自殘的行為。

孤兒院研究：從以上的實驗得知，早期的依附與社會經驗對於恆河猴來說非常重要。但是，這樣的動物實驗無法到直接解釋人類早期若缺乏親情與關懷的是否也會發展出類似的反應。由於人道因素，我們無法直接針對幼童進行實驗，但孤兒院兒童的研究提供了一些線索。

1940 年代，心理學家觀察部分孤兒院的嬰兒。這些孤兒院的人手不足，一個護士被分配到 20 餘個嬰兒，因此除了餵食之外，嬰兒鮮少與護士有互動。嬰兒所生活的地方，四周被白帳環繞，是一個缺乏刺激的環境。實驗發現頭六個月嬰兒上有正常反應，他們會以哭的方式表達需求，也會微笑或發聲、被抱起來的時候會調整自己的姿勢。但是六個月後，他們的行為發生驟變，哭與發聲的行為大大減少，姿勢也變得僵硬，神情茫然，缺乏社會接觸的興趣，語言能力也些微落後。葛發波(Goldfarb)追蹤這些嬰兒，結果顯示居住三年的孤兒，比起只居住了一年的孤兒，無論在智力測驗得分，還是語言的發展上皆落後許多。而在人格特質上，他們較具依賴性，性格暴躁，活動量過高，攻擊性較強，表現較多的偏差行為，不受同伴的歡迎。

嬰兒社會依附的發展

沙弗爾與愛默生(Schaffer & Emerson， 1964)研究蘇格蘭的嬰兒，從嬰兒出生開始至 18 個月大，每月訪問嬰兒母親一次，詢問嬰兒與照顧者的互動關係，以及對於照顧者離去的反應。而他們的研究顯示嬰兒與人的依附關係有四個階段。


階段一	無社會性階段 (Asocial)	0~6週	此階段的嬰兒沒有社會性，對凡事皆有興趣，無論非社會性或社會性的刺激都會引起同樣的反應。此階段結束後，嬰兒才會開始顯示出選擇的傾向，社會性的刺激才比較容易引起嬰兒微笑的反應。
階段二	無區別性的依附關係階段 (Indiscriminate Attachments)	6週~7個月	此階段的嬰兒明顯表現出樂於與他人親近的傾向，但是並無任何區別性，陌生人和熟人會受到同樣的歡迎程度。不論是誰離他而去或將他放下，嬰兒都會表現出抗議的行為。三個月後，嬰兒對母親的微笑反應才會逐漸超過對陌生人的。
階段三	特殊依附關係階段 (Specific Attachment)	7~9個月	大約在六、七個月時，嬰兒才開始有分辨自我和他人的能力，此時嬰兒會開始與特定的對象(通常是母親、父親或主要照顧者)建立親密的依附關係。此階段的嬰兒不但會主動地親近特定對象和注意特定對象的活動，也開始會懼怕陌生人。因此，薛佛和依陌生認為嬰兒在此階段對照顧者的依附關係已經建立。
階段四	多重依附關係階段 (Multiple Attachment)	10個月後	嬰兒與一個特殊對象建立依附關係後，很迅速地便擴展至家庭中的其他人。18個月大時，嬰兒至少會與三個人以上建立依附關係。不同的依附關係各有其特殊功能，例如：當嬰兒感到不舒服或不愉快時，較喜歡接近母親；父親則常為兒時的玩伴。

從以上的分類可得知，嬰兒在第三階段開始與主要照顧者這個特定對象形成依附關係。

嬰幼兒的自我概念(self-concepts)

個人對自己的印象與想法，稱為「自我概念」。剛出生的嬰兒並沒有自我概念，尚無法辨別自己是獨立於環境中其他客體的個體。小嬰兒時常著迷於自己手腳的長相、味道，但其實對於小嬰兒來說手腳僅是玩具，他們還不知道手腳是自己身體的一部份。

一般來說，嬰幼兒的自我概念會在兩歲左右發展出來，此時的幼兒可以辨識自我的存在。依據理威斯(M.Lewis) 等人的研究，將嬰兒的鼻子上塗上口紅，再將嬰兒放在鏡子前，結果：


年齡	反應	自我認識
9-14個月	將鏡中影像視為他人	無
15-17個月	少部分會觸摸自己的鼻子	少部分有
18-25個月	大部分會觸摸自己的鼻子，知道自己臉上有紅點	有

故18個月-2歲的期間是人類發展出自我認識能力、形成自我概念的重要時期，也是往後社會情緒發展的基石。

自我概念會透過人與人之間的互動學習建立，而父母在嬰幼兒自我概念建立的過程中扮演重要角色。1~2歲的孩子對自己的認識大多來自父母或照顧者對他的看法，因此家人對孩子的看法，會讓他覺得自己是有用的、受歡迎的，或者是沒有能力的。

自尊(self-esteem)

自尊，或稱自我肯定，是個體對自身價值的主觀評價，包括對自己信念的價值以及情緒狀態。心理學家通常將自尊視為一種持久的人格特徵（自尊特質，英語：trait self-esteem），但也存在正常的短期變化（自尊狀態，英語：state self-esteem）。有許多早期的理論表明，自尊是人類的基本需求或動機【Maslow, 1943】。

自尊的發展

自尊的發展主要受個人生活經歷影響，不同的成長階段也都有不同的評估和判斷標準。兒童經由與其他個體互動的過程而產生自我的概念。在孩子生命的早期，父母對其自尊有重大影響，被認為是孩子擁有積極和消極經歷的主要來源。父母無條件的愛能幫助孩子建立穩定、被關心和尊重的感覺。例如，父母的積極反饋和支持性行為能促進孩子自尊的發展【Harter, 2012】。隨著孩子長大，這些感覺會轉化為對自尊的後續影響，包括學業成績、人際關係、生活水平、經濟能力、社會比較（social comparison）等【Eccles & Barber, 1999】。

自尊與行為

不同的自尊狀態會引發不同的行為。高自尊者通常表現出更積極的行為和更高的適應能力，這在學業和職業領域中尤為明顯。例如，一項研究表明，高自尊的學生更有可能設定高目標並取得更好的學業成績【Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003】。而低自尊者則可能更容易受到情緒波動和心理健康問題的影響。比如，低自尊與抑鬱和焦慮的關聯性已被多項研究證實【Orth, Robins, & Roberts, 2008】。

自我效能感

此外，自尊與自我效能感（self-efficacy）密切相關。自我效能感是指個人對自己在特定情境中成功完成某一任務的能力的信念，高自尊通常伴隨著高自我效能感，這會促使個人在面對挑戰時更加自信和堅韌。例如，Bandura的研究顯示，高自我效能感的個體在面對困難任務時更有可能保持堅持和創造性【Bandura, 1997】。

自尊的負面影響

然而，也有研究指出過高的自尊可能帶來負面影響。過度膨脹的自尊，或自戀，可能導致自我中心、缺乏同理心和社會關係問題【Bushman & Baumeister, 1998】。例如，自戀者在受到威脅或批評時，往往會表現出敵意或攻擊性行為，這會損害他們的人際關係和社會適應能力。因此，適度和健康的自尊水平對個體的心理健康和社會適應至關重要。

自尊的測量

社會學家莫里斯·羅森伯格（Morris Rosenberg）所開發的羅森伯格自尊量表（Rosenberg Self-Esteem Scale，RSES）是一種用於測量自尊程度的量表，量表將尺度劃分為0~30，其中分數低於15可能表明存在問題的低自尊。雖然這一工具最初是為青少年使用而開發的，但它已在成人研究中被廣泛使用。RSES的設計類似於社會調查問卷。五個項目採用積極措辭的陳述，五個採用消極措辭的陳述。這個量表通過測量對自我的正面和負面情感來衡量全球自我價值。開發這一量表的原始樣本包括來自紐約州隨機選擇的10所學校的5,024名高中二年級和三年級學生。目前已被翻譯成多種語言並被廣泛用於社會和心理科學的研究，被認為是一種可靠且有效的自尊評估工具【Rosenberg, 1965】。例如，RSES被廣泛應用於跨文化研究中，用以比較不同文化背景下的自尊水平【Schmitt & Allik, 2005】。

性別認同與性別分類

性別認同[3]是指一個人對自己性別的感知與主觀意識認定，這些想法通常是在小時候孩子開始發展溝通時發展起來的，已知18個月~兩歲多的兒童已具有「性別認同」(gender identity)的概念，知道自己是男生或女生。通常是藉由不同性別的外觀差異、生理特徵來判斷而成，因此對性別還沒有正確的概念，有些幼兒以為只要改變一個人的外觀，他的性別就會跟著改變。在三歲以後，許多孩子的性別認同就趨於穩定，大約在六至七歲，孩童能夠理解其性別是不會改變的，若嘗試改變性別認同會導致性別不安。雖然目前對性別認同的形成尚未完全理解，但已提出許多因素被認爲影響其發展。特別是社會化（環境因素）與先天（生物）因素決定性別認同的程度是心理學中持續存在的爭論，被稱為「先天與後天」。這兩個因素都被認為對性別認同起了影響。影響個體性別認同的生物因素包括產前和產後激素水平。雖然基因的構成也會影響性別認同，但它並不會對其產生一成不變的影響。

成長過程中，兒童也會學習做「性別分類」(sex typing / gender typing)，知道什麼行為會與什麼性別有關，最常見的兒童性別分類形成的原因源自於家長，或是社會的傳統普世價值所認為不同性別應該表現出不一樣的行為。例如，女兒應該穿粉色系的衣服、應該穿裙子、應該玩洋娃娃；而兒子應該玩汽車或積木、個性要剛硬不懦弱或是男兒有淚不輕彈等。這些家長對孩子的教育也潛移默化地影響孩子的性別分類標準。

事實上，除了後天的影響外，許多行為與偏好也是天生的。英國倫敦市大學心理學教授海恩茲(Melissa Hines)對 2 百名左右的 2 歲以下孩童進行測驗，發現小孩對顏色的偏好並無不同，無論是男孩或女孩，都偏好粉紅色，其原因可能與這是母親的顏色有關（粉紅色代表母親），但在玩具的選擇上卻呈現出差異。12 個月大的男孩偏好會移動的玩具，如汽車或球；女孩則偏好洋娃娃。有趣的地方在於，這項發現對非人類的動物也能成立：北印度的公恆河猴喜歡玩球及玩具車，母猴則會被洋娃娃給吸引。但須注意的是，並非男性女性對玩具種類的偏好皆為天生且具概括性，女生也會喜歡玩車、男生也會喜歡玩洋娃娃，對於孩童偏好影響更大的仍是後天學習與模仿後產生的性別分類標準。

另一種解釋兒童性別認同發展的想法是柯伯格的性別分類發展論，柯伯格認為：兒童的性別認同是性別分類的基礎，意即兒童表現符合性別的行為是受自身性別概念驅使的結果。

許多證據支持柯伯格的性別認同發展序列，但對性別認同在性別恆常性出現後便漸趨穩定的觀點則有一些討論。根據性別基模理論，兒童之所以發展性別分類，是因為文化中經常以性別做為區分活動的面向，因此若文化中性別分類的情況較少，兒童自我概念中性別的差異也不會太顯著。性別基模在生活中無所不在，例如，老師讓男女生輪流擔任班長，兒童就會認知到性別平等的重要性。而性別基模的作用會讓兒童將性別基模應用在自己身上。

此外，對性別的理解已經進化，現代社會越來越認識到性別是一個廣泛且多元的概念，不僅限於傳統的男女二元區分。這包括認識到性別認同、性別表達以及生理性別之間的差異，並尊重每個人的性別自我認定。例如：一個生理性別為女生、社會性別認同傾向男生的學齡兒童，很可能經常與一群男生同伴在一起，玩著追逐打鬧的遊戲；同樣地，有些男生不喜歡傳統上較陽剛的活動。在孩童面臨性別不一致（生理與認同性別不一致）的不安時，若家長及社會對性別的觀感太過刻板，就會很難理解這些孩童，造成其巨大的心理壓力，更甚，在團體中因為性別行為表現遭受同儕團體孤立、排斥、歧視或霸凌。例如：玫瑰少年葉永鋕的悲劇。

青少年期後的社會情緒發展

艾瑞克森(Erik Erikson)將青少年期到老年期的社會情緒發展，亦分為四個階段：

	青春期（13-19歲）	成人早期（20-39歲）	成人中期（40-64歲）	老年期（65歲-死亡）
社會心理危機	自我認同和角色混淆	親密對孤獨	創造對停滯	自我完善對失望
中心任務	同輩群體	關心	獲得創造力，養育與輔導	反省並接受人生
正面後果	強烈的團體歸屬感，為將來準備計劃	組成密切關係，和他人分享	成功的個人事業和悉心關懷與培養下一代	對一生感到滿意
發展障礙	角色混亂、生活無目的	疏離社會、寂寞孤獨	自我關注、不關心後代福祉	恨、絕望
自我品質	忠誠	相互關懷，同甘共苦	關懷	智慧
重要關係	同輩群體	配偶、朋友	工作場所 - 社區與家庭	人類

青少年期的發展

在過去較早婚的時代（約 20 歲出頭就結婚），青少年期(adolescence)為期不到 10 年，然而今日由於晚婚等因素，青少年的發展變緩、愈晚搬離家、也愈晚不再依靠父母。

青少年期即為幼年至成年之過渡期，約從 12 歲開始到 18 歲。而進入青春期的時間（及其結束的時間）都會受到遺傳因子、飲食、運動習慣等影響，而上述因子可能也會促使早熟和晚熟等情況出現。此階段由於體內激素濃度的改變，身心發展比較急速，改變也比較顯著。由於性的成熟，慾望誘因增多，在社會中得到刺激也比較多，使青少年情緒比較不穩定。除此之外，青春期也是尋求自我、認識自我並建立個人認同的重要時期。此階段，社會比較成為了青少年們建立自信心的重要依據，青少年相當在意自己與他人比較後的結果，他們也十分看重他人對自己的看法。可以說，他們透過第三者的反饋來認識自己，同伴的評價對青少年而言甚至會比長輩們的評價來的更加影響力。相較於兒童，青少年更常使用持久特質來描述自己的個性，由此可知，青春期的自我評價對後續成年期的人格發展有著關鍵性的影響。

青少年期的身體發展

身體機能

青春期(puberty)即兒童轉變成生理成熟、有生育能力之成人的性成熟時期，是人體重要的發展階段。此時外顯骨骼、內顯性徵都在急遽成長中。其中最明顯的是第二性徵的展現：男性聲音變得低沉，喉結變大；女性乳房和臀部的發育等。在此之中扮演關鍵角色的是腦下垂體，其引發的反應使歷經青春期的男女體內的激素濃度改變至接近成人的水平。男性的睪丸分泌出睪酮(Testosterone)（雄激素），而女性的卵巢則分泌雌激素，這些激素會造成一連串連鎖反應，且分泌量會逐漸增加，使得男、女性的性腺被激化，直到性成熟為止。而青少年時期的男女，由於體內激素的作用，他們開始對性產生強烈的好奇和渴望。

青春期始於青少年期生長陡增(adolescent growth spurt)，大約持續 3 到 4 年，不過每個人開始時間和發展速率皆不相同。平均而言，男性（約 10～17 歲），比起女性晚了 2 年（約 9～14 歲）。在此時期，性器官的發育是最為顯著的生理現象，此種改變主要分為主性特徵以及副性特徵：

主性特徵：生殖器官的成長與成熟。
副性特徵：生殖器官以外的兩性身體差異，例如女性發育乳房，男性長鬍鬚、長喉結、聲音變低沉，以及兩性都出現陰毛等等。

循環系統和呼吸系統在此時期也會受到影響，青少年心肺皆會增大，影響他們的運動表現。

大腦

剛踏入青春期的人，腦部尚處於未完全發展的狀態，人的腦部大小於 6 歲時已達成年的90%，因此青少年的腦部並不會有太顯著的大小改變，但在青少年晚期以前，大腦皺褶仍會變得更多且更複雜。此時大腦中腦區的連結會持續增加（經由突觸修飾）。大腦的皺褶，亦即大腦皮質上的褶皺，被稱為「腦回」（gyri）和「腦溝」（sulci）。在進化過程中，腦部體積的增大受限於顱腔大小，因此大腦通過形成皺褶來增加皮質面積，使得更多的神經元能夠擠進相對較小的顱腔內，從而增強了大腦的功能。

青春期大腦最重要功能之一，就是根據環境來修正大腦中的溝通網絡。最先被修飾的是初級功能的區域，如運動、感覺區；後期則是相對高級的區域，如負責控制認知和決策的前額葉皮層。這種特殊的變動能力，又稱為發展彈性，能夠幫助青少年在思考和社交上大步前進，但是不斷改變的本質也讓他們容易做出危險行為或發展出精神疾病。

現已知有三種神經遞質會對青少年的腦部發展產生重要影響，分別為穀氨酸(Glutamic acid)、多巴胺(dopamine)以及血清素(Serotonin)。

穀氨酸：一種興奮性神經遞質。多數青少年時期被修飾的神經連接上有穀氨酸等興奮性神經遞質的受體。
多巴胺：與愉悅感及決策過程中的環境協調有關。在青少年時期，邊緣系統以及前額葉皮質所接收的多巴胺水平會增加。興奮性神經遞質與抑制性神經遞質的不平衡以及多巴胺活性增加，皆可能使青少年容易感到無聊，且容易採取冒險行為。
血清素：一種參與情緒和行為調節的神經遞質。其主要參與邊緣系統的活動，對於獎懲決定、情感體驗及社會信息的處理有著重要的功能。邊緣系統中多巴胺和血清素的水平變化，使青少年更為情緒化（增加青少年的脆弱性），並對獎勵和壓力有著更大的反應。血清素發揮作用的地方亦不僅限於邊緣系統，例如：青少年時期，血清素受體的基因表達會發生顯著變化，尤其在人類的額葉與前額葉皮質中。

而青少年期高度危險的行為起因於大腦邊緣系統和前額葉皮質的成熟時間不一致。青少年初期，杏仁核和腹側紋狀體等掌管情緒、酬賞與動機的腦區域（也就是邊緣系統），會逐漸強化，此變化與賀爾蒙的變化可以解釋青少年情緒較為極端與易波動。腹側紋狀體（ventral striatum）是大腦中的一個重要結構，屬於基底核的一部分。它在許多腦部功能中發揮著核心作用，尤其是在獎勵、動機、情緒以及與這些相關的決策過程中。腹側紋狀體對於處理獎勵相關信息特別重要，包括預測和體驗快感，並且與多巴胺系統密切相關，這個系統對於獎勵和快感的感受至關重要。在青少年期，腹側紋狀體的活動可能會因為大腦發育的特定階段而特別活躍，這也解釋了為什麼青少年特別尋求新奇和刺激，以及他們對社交獎勵（如同儕接受和認可）的高度敏感。此外，腹側紋狀體與情緒調節和衝動控制的功能也有關，這對理解青少年時期的行為模式尤為重要而額葉區掌管衝動與理智判斷的認知控制，會較晚（成年初期）才發展，因此青少年在管理其情緒、慾望和衝動時常會較無法掌控，暴力、帶有風險的性行為、自殺和意外事故等在青少年期會急遽增加。

心理變化

強烈表現出獨立及求知慾強、想擺脫父母的監管，爭取團體的認同感，情緒容易不穩定。在性心理上，青春早期會表現出困惑、不安、害羞，對異性疏遠和反感，青春中期後則對異性轉為好感，喜歡與異性朋友交往。

在這時候，青少年會非常且特別留意自我形象，心理會出現反叛情緒。一些青少年會對性幻想或性行為等「性」的各方面產生好奇，或渴望愛情。

思想變化

會逐漸建立自己的價值觀，或信念及一個實際的目標⋯等，都會在青春期的階段出現，而自己可能不會察覺這微小的變化，同時，在這段期間，價值觀及信念和目標都可能因為各個因素而有所不同，這些因素包括：家庭、同學、書籍、本身想法⋯等，這時，也需要正確的指導，以避免因社會經驗不足，而有錯誤的價值觀和信念。

認知發展

青少年期是認知發展的關鍵時期，他們開始發展抽象思維和邏輯推理能力。這使他們能夠進行更複雜的問題解決和決策，並能夠思考道德和倫理問題。

自我認同

青少年期是建立自我認同的關鍵階段。他們開始思考自己的身份，包括性別、性取向、職業目標和人生價值等。他們可能會嘗試不同的角色和行為，以確立自己的身份。

同儕影響

同儕在青少年期的影響力非常大。青少年會尋求同儕的認同和支持，並常常依賴同儕群體來形成自己的行為規範和價值觀。同儕壓力可能會影響他們的行為決策，包括學習態度、社交行為和風險行為。

情感發展

青少年開始發展更深層次的情感關係。他們學會建立和維持友誼，並且開始嘗試浪漫關係。情感的複雜性和強度增加，使他們需要學習管理和表達自己的情緒。

青少年期的認知發展

由於額葉皮質快速發展 (Goldberg， 2001)，青少年認知正在上演一段奇妙的變化。根據皮亞傑的發展理論，青少年已經進入形式運思期一段時間，開始能夠處理抽象而複雜的問題，以及具備運用演算法的能力，推導出符合邏輯的結論，同時也漸漸學會如何去處理沒有標準答案的議題，如愛情、人存在的普世價值等，可對制度提出質疑。

而青少年時期的大腦不僅僅只是強化及增加神經與神經之間的連結，他還會透過去除不必要的神經突觸等讓神經系統更加成熟。其中男性的發展會晚於女性，因此女性通常較男性在思想上來得快成熟。

青少年認知發展中亦有一重要特徵，也就是容易產生自我中心主義(Adolescent Egocentrism)（尤其是在青少年早期）。其中可分為四大特性：

想像觀眾(imaginary audience)：

艾爾楷(Elkind)認為「想像的觀眾」部分是由於青少年初期過高的「自我意識」所造成的。是指青少年在發展過程中常常感覺自己被周圍的人密切關注，彷彿自己處在一個虛構的觀眾面前。這種現象主要出現在青春期，是自我中心主義的一個典型特徵。以下是針對想像觀眾的特點描述及影響。

過度自我關注：青少年在公共場合或人群中，會覺得自己的外表、言行和情感都在被他人關注和評價。這種過度的自我關注會讓他們在一些場合感到緊張和不自在，因為他們認為所有人都在注意自己的每一個細節。
誇大他人關注程度：青少年往往會誇大他人對自己行為的關注和反應，即使這種關注實際上並不存在。
行為上的影響：因為覺得自己在「觀眾」的注視下，青少年可能會刻意改變自己的行為來迎合這個虛構的觀眾，這可能會導致行為的過度表現或過度內斂。這種效應也可能會影響他們的決策過程，例如避免做一些事情以免在「觀眾」面前丟臉。
情感上的影響：假裝觀眾效應會增加青少年的焦慮感，因為他們總是擔心自己會在他人面前出錯或不完美。這種效應也會讓青少年更加敏感和脆弱，容易因為他人的評價而影響自尊和自信。

個人神話謬誤(Personal fable)：

從青少年在面對普遍面與特殊面之分化的思考來看，因爲尚無法分辨主觀上與他人客觀上關注事物的差異而導致想像觀眾的產生。當青少年在觀念尚未能分化其特殊性與普遍性時，即會引起一種特殊的構念，稱為個人神話。這種構念在青春期達到高峰，至青少年長大成人後，則逐漸下降。而此謬誤也是想象觀眾的延續，青少年以為他人皆時時刻刻關注自己，便認為一定是因為自己的獨特性而導致，進而以為自己內心的想法、感受僅為自己獨有，是非常獨特的經驗，殊不知這些個人的思想與情感可能是他人共有的體驗。正因為認為自己內心想法獨一無二，青少年便進而將自己視為英雄一般的無敵，詳細來說，可以將個人神話謬誤歸類為以下三個特點：

獨特性（uniqueness)

青少年會過度放大自己的感受、信念與他人間的不同，認為自己的思考絕對是獨一無二的，更是別人沒有過的經驗。即過分強調人我之間的差異性，忽略了人我之間的相似性。例如：與異性交往遭到父母反對時，青少年一定會認為是父母親沒談過戀愛，因此，他們無法體驗戀愛的滋味，並且產生「無人能了解我」的感觸。

2. 全能性（omnipotence）

青少年會過分相信自己的能力或表現高於他人，並產生高人一等的優越感。例如認為打球一定是自己最後絕殺進球、選班長認為自己最有資格、考試覺得自己會是唯一寫對的人等。

3. 不可毀滅性（indestrutibility）

青少年在無法被毀滅的信念支配下，會深深影響個體對事情與言行的判斷，且產生一種錯誤的能力感（false sense of power），使得青少年往往高估自己的能耐，認為自己擁有無人可敵的抗爭力。

無敵謬誤(invincibility fallacy)：

無敵謬誤是一種邏輯謬誤，指的是一個人固執地拒絕接受或考慮任何與其既定信念相矛盾的證據或論點。這種謬論所採用的方法要不是在不考慮反對意見的情況下做出斷言，要不只是通過稱其為藉口、猜想、軼事等來駁回反對意見，或者說不實際證明這些反對意見如何符合這些反對意見。

青少年可能因為對風險的認知不足，認為自己不會遭遇不幸，從而從事危險行為，如未經許可駕駛、不使用安全裝備、冒險游泳等。這種風險認知的偏差被稱為「無敵謬誤」，反映了青少年對風險評估的不成熟。

明顯的偽善(apparent hypocrisy)：

青少年因為正處於心智發展階段，當剛開始發展出新的想法、問題意識時，可能尚未發展出「將該想法套用到實際行為」的能力，進而做出與內心想法、價值觀違背的「明顯偽善」行為。或者也可能是因爲青少年尚無法明白現實與理想的差別，而使得在暸解道德標準後，無法將其細節具體化並付諸實行。例如：擁有環保意識，認為保護環境是公民應盡的責任，卻邊走邊製造垃圾，無法將「環保意識」此抽象想法與「不應亂丟垃圾」此實際行爲做連結。

青少年的自我中心主義常會伴隨至著與偏差行為的產生。例如因爲想像觀眾的現象，誤以為自己是眾人關注的焦點，並希望能取得想像觀眾讚賞而使得青少年做出荒誕或譁眾取寵的行為。又例如因爲個人神話謬誤而使得青少年不會向外抒發自身的情緒鬱悶，在找不到合理的宣洩管道下，其負面情緒持續累積，最後可能產生憂鬱、精神緊張等精神問題。再如無敵謬誤，青少年可能因此做出危險的舉動等。

除了青少年的自我中心現象以外，個體在生長過程還有其他三種自我中心現象：

感覺動作期的自我中心(sensori-motor egocentrism)
運思前期的自我中心(pre-operational egocentrism)
具體運思期的自我中心(Concrete operational egocentrism)

後三種自我中心現象分別源自當階段認知思考能力，而會在下個階段的認知思考能力生成時結束。青少年雖然已進入具體運思期的思考模式，能夠理解自己的想法與他人不同，然而他們往往把自己關心的內容和別人關心的內容混為一談，誤以為自己關心的焦點也是別人注意的方向。他們以為自己的體型外表是別人關注的焦點，殊不知別人也只會關心自己而不會去理會他人的體型和外表。經過人際互動之後，青少年們漸漸會發現，自己關心的點別人往往不在意。於是，青少念自我中心的現象逐漸降低。

由此可見，青少年自我中心與其他三個階段自我中心的消失有重大的區別，前者是與人交換意見的場合變多發現的，後者是在進入下一層思維階段時消失。

青少年期對性的認知發展會有重大變化，這主要是因為在青春期開始後，由於體內激素的作用，青少年開始對性產生強烈的好奇和渴望，像是性別認同(Gender identity)：認為自己的性別屬於何類的「認知」。在青少年期時，會有以下幾個階段的變化：

兒童中期（國小階段）：性別區隔是常態，喜歡與同性別的同伴玩在一起，或選擇與同性別的同伴相同之玩具或物品。
青少年初期（國中階段），性別角色的認同會被強化。
青少年中、後期（高中、大學階段）會逐漸較不在意他人眼光，如果有機會容許不同角色的選擇，則其性別角色彈性及自尊會較高。

青少年期的社會情緒發展

在情緒辨識上，相較於年紀較小的國小高年級兒童和年紀較大的成人，青少年需要較多時間來辨識臉部的細微情緒差異，這個情緒處理歷程和需要訊息回饋以進行決策的腦區（如紋狀體）運作有關(Blakemore & Robbins,2012)^[16]。

青少年生理變化時機會影響個人社會發展:

早熟男孩相較未進入青春期的男孩有比較好的心情、對自己的體格外貌更加滿意。但較缺乏自我控制(Williams & Dunlop,1999)。
晚熟男孩在十二歲時較不滿意自我，但是十八歲時發展較為健康(Petersen,1989)。
早熟女孩比較容易憂鬱和焦慮，自尊也較低，對自己的外觀較不滿意(Caspi & Moffitt,1991)。
女孩早熟程度與其憂鬱程度呈現正相關，女孩青春期開始越早，憂鬱程度越高；青春期時間則對男孩沒有影響

青春期初期的親子衝突增加，會讓後期的親子關係比較穩定。若家長採用民主的教養方式、給予子女支持，則子女不太會有長期的情緒和行為問題；反之若使用威權或過度溺愛，則子女較容易出現行為問題。

青少年時期社會情緒發展最重要的改變之一，在於自我概念的發展以及擁有新的依附者(attachment)，由倚賴父母改為相信同儕朋友。

青少年的行為發展

古典制約（classical conditioning）

古典制約最著名的例子，是巴夫洛夫的狗的唾液制約反射。狗能夠對食物自然而然的分泌唾液，此時巴夫洛夫將食物看作非制約刺激（US）、唾液分泌看作非制約反應（UR），並將兩者的關係稱為非制約反射。而如果在提供食物之前的幾秒鐘發出一些作為中性刺激（NS）的聲響，將會使得這個聲響轉變為制約刺激（CS），能夠單獨在沒有食物的狀況下引起作為制約反應（CR）的唾液分泌，兩者的關係則被稱做制約反射。

這種與食物相關的刺激與所引起的反應的關係便是所謂古典制約。食物引起唾液分泌是先天性的，而聲響之所以能夠引起唾液分泌，源自動物個體的所經歷的經驗。

本實驗簡化如下：

食物（US） =>唾液分泌（UR）
食物（US） + 聲音（NS） =>唾液分泌（UR）
聲音（CS） =>唾液分泌（CR）

對青少年發展的影響:

青少年在早期生活中經歷的聯想過程會影響他們後來的行為和情感反應。例如，某些情境（如考試）與壓力反應的聯繫，可能導致青少年對這些情境產生焦慮。
透過古典制約，青少年可能會發展出特定的恐懼或偏好。例如，如果某個中性刺激（如某種食物）與不愉快的體驗（如生病）聯繫起來，青少年可能會對該食物產生厭惡感。
家庭和學校環境中的許多聯想過程會影響青少年的社會和情感發展。例如，父母或教師的某些行為和反應模式會通過制約影響青少年的情感反應和社交行為。

史金納新行為分析論

史金納從「古典制約」（Classical conditioning，簡而言之，就是﹕因有刺激，所以產生反應）的概念，更進一步研究，得出他的理論。所以，他稱自己的理論為激進派行為主義（Radical Behaviorism）。

史金納將老鼠放置特制的箱裏，老鼠若按槓桿，便取得食物。他推論說，一個行為若帶來強化（Reinforcement）的刺激，這個行為便會繼續。他稱之為「操作制約」（Operant conditioning，或作﹕操作條件作用）。強化亦有正（positive）和負（negative）之分。正強化的意思就是說，某行為若帶來正面的刺激（例如食物），於是強化了這行為。至於負強化，則是一些不受歡迎的刺激（例如噪音），因為某行為而停止，結果，亦強化了這個行為。如果撤銷正面的刺激，或者不受歡迎的負面刺激呈現，會導至行為的出現率下降，這就是懲罰（punishment）。至於獎勵，套用行為主義心理學家的術語講，就是讓理想行為帶來強化物（reinforcer）。

對青少年發展的影響:

行為塑造：
- 通過增強（正向和負向增強）和懲罰，青少年的行為可以被有效地塑造。例如，積極的行為（如完成家庭作業）如果得到獎勵，則更有可能在未來重複。
自我控制和自我調節：
- 青少年通過學習如何管理自己的行為及其後果，可以發展出自我控制和自我調節能力。
學校和家庭中的應用：
- 教師和父母可以利用行為分析技術來管理和改善青少年的行為。例如，使用行為合約、代幣系統或行為獎勵計劃等方法來促進正向行為和減少問題行為。
社會技能的發展：
- 增強適應性社交行為（如合作、分享）的方式，可以幫助青少年發展出良好的社會技能，從而在社交環境中更加成功。

認同發展

愛利克·艾瑞克森(E.H.Erikson)社會心理發展理論中，認為青少年期的主要任務為發展出自我認同(self identification)，透過嘗試扮演不同角色，或思考這個選擇是否為能力所及、是否符合自己的看法等，來了解「我是誰」和「我要往哪裡去」──也就是自我角色的統整。青少年會把同儕、老師及父母的評價做一致性的整合，若出現一致的價值觀，找尋認同的過程會較為容易，若父母和同儕等重要人物的價值觀有明顯的差異時，將很有可能造成衝突，而出現角色混淆(role confusion)，無法將他所扮演的不同角色化為一個自我。艾瑞克森認為在理想上，認同危機應當在青春期結束時得到解決，使人得以前進到下一個階段。未能成功處理認同危機的結果是認同混淆(identity confusion)。

學者馬西亞(James Marcia)又延伸了艾瑞森的概念進而歸納出四種青年的認同狀態：

四種青年的認同狀態
認同狀態	說明	例子
定向型認同(identity achievement)	已解決認同危機且有自己的理想和希望	擁有自身價值觀，清楚自身目標和未來志向的青少年
早閉型認同(foreclosure identity)	處在一種假認同的狀態，雖然他們對於未來有計劃，但是沒有察覺到認同危機。他們過早建立認同，而且完全接受家人或權威性人物的建議而未有自己的想法。若在未來面臨與自己價值觀差異巨大的事件，這類型的青少年會迷失自我，無法自行解決危機	從小被親人期望從事某種職業，也以為自己想從事相關的工作的青少年，直到真正接觸才發現與自己的理想和價值觀不符
未定型認同(moratorium identity)	這狀態的青少年已察覺到認同危機，也會主動尋求答案，但是仍無法解決自我興趣和家人意見之間的衝突。他們可能會表達出強烈價值觀，且敏感、心胸開放。他們通常會迎合主流價值，但是內心同時也充滿焦慮和自傲。另外，這類型的青少年通常精力充沛，會想從別人那裡尋找親密感，他們的認同感通常是在經歷了掙扎後才會定性	受到父母要求學習某些專長，但自己清楚與價值觀等衝突的青少年，有些會在大學後，甚至出社會才毅然轉而從事自己想要的工作
迷失型認同(identity diffusion)	這狀態的青少年缺乏自我感受和自身價值觀，對未來也沒有計劃，未來將面臨許多人生挑戰	沒有主見與理想的青少年，對之後想學的專長沒有任何想法

到了青年後期(18到22歲)，大部分的青年已經發展出定向型的認同狀態。不過，青年的情緒發展與個體的認同狀態相關聯，例如：未定型的青年其焦慮程度傾向於最高；而早閉型的青年其焦慮程度傾向於最低。青年的自尊與個體的認同狀態也有關聯。例如；定向型的青年自尊最高，而早閉型和迷失型的青年自尊最低。

另一項自我認同的關鍵是自尊(self-esteem)，指對自我價值的感受^[17]，在青春期到成年期比較是自尊發展與形成的關鍵。青春期，生理變化受荷爾蒙的影響，呈現明顯的個體差異性，這種早熟與晚熟的差距也深深影響青少年對外觀及身體意向的滿意度，甚至自尊心。

找尋自我認同有很多種方式，某些人在長時間的嘗試後，做出了人生目標並朝之前進；而某些人的自我認同危機(self-identity crisis)可能根本沒出現過，這些青少年接受了父母的價值觀，他們的自我認同很早就已經形成了；也有某些人採取了偏差的自我認同，成為與家人或社會的價值觀不符的角色；還有部分青少年經歷了較長時期的自我認同混淆(self-identity confusion)，且很難找尋到自我，有些人甚至到成年時，也一直未曾擁有強烈的自我認定。

依據 Steinberg 和 Morris 的說法，大部分青少年只在初期與家人衝突增加，只要父母能夠採取開放、尊重的教養方式，以及建立清晰、明確的規定，之後便能進入較穩定的親子關係，少有長期的叛逆問題。相對而言，若是父母對待青少年的方式過於嚴苛而很少表現溫暖、讚美，抑或是過度放縱，則青少年不但容易與父母變得生疏，甚至還會產生情緒及行為問題。^[18]

強認同實驗

波蘭社會心理學家Henri Tajfel曾做過一個有趣實驗，佐證人類產生團體認同有多容易，且多快時間會對異團體產生仇恨。^[19]

第一階段：他從英國布里斯托市找來16名十四歲到十六歲青少年，分成八人一組的兩組，播放電視上一團團小黑點，之後要他們估算黑點數量寫在紙上。之後告知他們有人喜歡高估而有人喜歡低估。
第二階段：實驗者假裝批改答案紙後將少年一次一個帶入房間單獨說話，告知每一個人被分為高估組或低估組，然而實際上這分配是隨機的，根本無人去仔細查閱答案紙，也根本無人算過電視上黑點，一切僅為裝模作樣。但這單獨談話安排有一條件：每一少年並不知道別人被分為哪一組。
第三階段：實驗正式開始。少年被要求完成一張答案卷，上頭有三道問題：

認為此次實驗自己該拿多少錢，通常有10個從低到高的等級可選，例如5元、8元、10元⋯⋯以此類推。
給予另一個匿名實驗者的代碼，但後面加註該人屬於高估組。例如：「第7號實驗者-高估組」，並要求回答該給此人多少錢，同時告知這一題不會影響自己拿到的錢。
與上雷同，只是改加註該人屬於低估組。

實驗結論發現：幾乎所有人都會選給自己同一組的人遠高於敵對組的人錢數。人性如此容易被操作分為敵方和我方，並產生必須幫助我方的想法；即使分組的基礎是瞎編的也從未考證，甚至完全不知自己的「我方者」是誰，只看到題目上一個代號與加註為（不）同組之共性，人就產生敵我意識和團體認同感。

成人主義與青少年心理發展

在青少年的發展過程中，社會所給予的空間也對其發展具有影響力。文化對青少年的態度會影響他們如何看待自己的角色，進而影響他們的行為模式與自我認知。自從1928年《薩摩亞人的成年》一書出版以來，學界意識到「青少年」這一概念並非適用於所有文化。過去，西方心理學家認為，西方青少年表現出的特質是生物性所必然導致；然而，此書提出許多特質可能是現代社會中青少年延後進入職場所致。在相對年幼時就負擔各種工作的薩摩亞青少年，其身心發展狀況與西方青少年截然不同。這一觀點在20世紀逐漸轉變，認為是特有文化與個體發展兩者間的「互動」所形塑的結果。

「成人主義」一詞最早出現在1903年，由Patterson Du Bois提出，其意義與社會心理學家Flasher於1978年提出的概念大致相同，指社會對未成年人過度管理、不尊重其想法的狀況，這對青少年的發展相當有害。Flasher批判了這種社會偏見，稱之為「成人主義」。青少年有分離/個體化的發展需求，在此期間他們期望能為社會做出貢獻，建立自我認同與價值觀。然而，成年人往往不重視這些需求，不給予青少年自主決定或有效發聲的機會，這對他們的發展是有害的。成年人可能通過權威、賄賂、情緒勒索等方式讓青少年順從，但這些做法從發展心理學角度來看，只會干擾青少年的發展需求，嚴重時可能造成青少年對社會失去信任，產生偏差行為。從青少年的視角來看，較傾向建議成年照顧者「給孩子更多的自由，讓他們經歷努力、回報與挫折，他們才會了解責任感」。^[20]

Adam Fletcher在2016年指出成人主義在社會中有三個主要表現：

(1)態度性成人至上主義：形成一個人對年輕人態度的個人感受、假設和信念。這也被稱為內化性成人至上主義。

(2)文化性成人至上主義：共同的態度，包括信念和習俗，促進了這樣一個假設：成年人優於任何不被認可為成年人的人，僅僅因為他們的年齡。這也被稱為社會性成人至上主義。

(3)結構性成人至上主義：促進並合法化了歷史、文化、制度和人際動態，這些通常有利於成年人，同時對年輕人產生了累積且長期的不良結果。這也被稱為制度性成人至上主義。

這些成人主義進而造成了年齡歧視，因此將這樣的負面社會現象消除是十分重要的。教育學者Educator John Holt曾提出，向成年人傳授成人主義是解決成人主義影響的重要一步，並且需要至少一個組織來推動發展。現在已經有不少組織參與其中，聯合國便為其中一員，並設計政策和計劃來消除成人主義，如《兒童權利公約》中的第 5 條和第 12 條便專門致力於打擊成人主義。此外，青年的參與和青年與成人夥伴關係的形成是抵制成人主義的重要一步。^[21]

成年期的發展

過去並沒有刻意區分青春期至死亡中間的各個階段，然而現在的心理學家意識到人的身體、認知和情緒反應在整個生命中會不斷發展，因此 1970 年代，心理學家正式將成年期視為一個獨立的發展階段。成年期又可分為成年早期、成年中期和成年晚期三個階段，依年齡作為區分，並試圖去達成愛利克・艾瑞克森(Erik Erikson)在生命中此階段的挑戰：懂得去愛與被愛，建立長期的關係與成為父母來引導下一代。

美國發展心理學家黛安娜·鮑姆林德(Diana Blumberg Baumrind)根據需求(demandingness，父母對兒童的要求和控制程度)和反應性(responsiveness，指父母回應兒童情感或發展需求的程度)兩種維度，分類出四種不同的育兒方式：

	說明	影響
獨裁型父母 (Authoritarian parents)	這類父母立下許多限制和對兒女的期望，父母嚴格執行，兒女唯命是從	研究顯示雖有助於能力表現和行為控制，但情緒管理就容易出現偏差
放任型父母 (Permissive parents)	這類父母對孩子行為上的約束力非常有限，父母態度是隨和的、可溝通的，但本身卻不具備任何的權威	小孩常表現出任性、有侵略性
袖手旁觀型父母 (Uninvolved parents)	這類父母對兒女不抱任何的期望和要求，同時對於兒女的請求也表現出懶得理會或回應；少部份的父母更表現出忽略、疏忽，甚至拒絕承擔父母的角色	小孩常表現出不守規矩、自制力薄弱、沒有長期目標等問題
威信型父母 (Authoritative parents)	制定家規，但相較獨裁型父母更有彈性；父母不僅主動向兒女解釋制定家規的原因，同時自己也身體力行。兒女們不僅能瞭解到「限制」是出於「愛護」，也能感受到父母的愛心和家庭的溫暖，且這樣的方式又比「威權型父母」更客觀、更有效率，因此小孩也更願意服從父母的權威	小孩的展現較優的社會能力（social conmpetence），包含肯合作、自律、有活力、友善和肯上進。但小孩可能會出現無法應對壓力的情況（∵缺少自己做決定的機會）。

然而近年來出現教養模式對於小孩影響研究的反思，認為過去的研究並為詳加考慮其他因素。Borstein & Borstein (2007)在他們的研究中指出，過去的文獻的研究對象多為白人中產階級，並未考量到其他社經背景或者種族的群體。文中舉出的例子是：在社經地位的高風險家庭中，部分文指出威信型教養模式仍是必要的。然而事實上，教養模式可能因為其他環境因素（犯罪率、家庭經濟狀況）變得不再那麼重要。

成年期的身體發展

身體機能

成年人的身體機能在此到達顛峰，也是一個由盛轉衰的過程。

視力	大約從 25－30 歲就開始退化，尤其在 50 歲過後，眼部肌肉變得越來越無力，眼睛的聚焦能力、視力功能顯著下降。夜間視力降低，觀看近物變得困難，較難分辨紫藍色光。視力變差的主要機制包括眼球結構的變化和功能的退化。晶狀體失去彈性，使得近距離物體的聚焦能力下降，導致老花眼。角膜的形狀可能變化，影響光線的折射，進而影響視覺清晰度。此外，水晶體混濁和視網膜功能下降也是常見因素，這些變化會使得眼睛的視覺能力逐漸降低。
聽力	60多歲半數以上的人會因為老化導致聽力受損，這叫老年性耳聾，是因「毛髮細胞」的缺失導致，內耳的毛髮感官細胞可接受聲振動，並將聲振動傳給大腦。且耳蝸中的基底膜變得僵硬，影響高頻聲音的感知。此外，中樞神經系統中處理聽覺信息的部分，如聽神經和聽覺皮質，也會隨著年齡而變得不敏感。這些變化使得老年人更難聽清楚低音和高音，並可能導致聽力下降。
肌肉和骨骼	30歲以後，肌肉衰竭速度大於生長速度。過了40歲，人們的肌肉開始以每年0.5%～2%的速度減少，這時就需要靠經常鍛練才可能有助於預防肌肉老化。25歲前，骨密度一直在增加，但是，35歲骨質開始流失，進入自然老化過程。絕經後女性的骨質流失更快，可能會導致骨質疏鬆。骨骼大小和密度的縮減可能會導致身高降低，椎骨中間的骨骼會萎縮或者碎裂。80歲的時候我們的身高會降低2英寸。現代人可能因為久坐、營養不良等等造成提早衰退，甚至出現骨質疏鬆症或肌少症。
其他感官	味覺、嗅覺、觸覺、痛覺等，直到 40－50 歲才開始有退化的跡象。
性慾和性能力	被視為成年人的一大特徵，它始於青春期，結束於更年期。一般而言，性激素的變化對女性的生活影響遠超男性，無論是月經期間或更年期。在月經來臨或更年期的到來，女性都經常要面對許多症狀，例如：頭痛、焦慮、疲倦、手腳冰冷等。相較於女性，男性性能力的喪失是漸進式的，過程中通常沒有重大事件發生。

大腦

大腦的神經元從 20 歲開始就有減無增。因此大腦在 20 歲時就開始退化，到了40歲，神經細胞的數量開始以每天1萬個的速度遞減，從而對記憶力、協調性及大腦功能造成影響。50～70 歲時將會明顯的感覺記憶力變差、更難運用新知識、平衡感和方向感變差、手腳不協調等。然而，過去所學的技巧和知識仍然能夠運用自如，也就是說只有流動智力會隨著年齡而有明顯的退化。另外，人們在各個領域的智力測驗（特別指無關反應時間者）中，結果往往與受試者的年齡無關，而是他們是否在生活中經歷過相關的經驗，或曾學習過相關的知識。所以年齡並不是大腦退化的主因，荒廢不用才是。(大腦確實會隨著年齡退化，但若我們經常運用大腦，腦神經間就會有更多的連接，從而減輕大腦退化帶來的影響。)

人類的大腦在成年期前會不斷精簡、創造新連結，當人成年後，大腦的重塑過程開始放緩，然而大腦的額葉，在 30 歲時依然有新的連結在形成。隨著大腦結構改變，其活動運作也會跟著改變。在兒童的大腦中，相鄰區域往往會共同合作，而成年後，相隔較遠的區域也會參與合作。神經科學家推測，這種遠距離的合作讓成年人大腦更有效地運作，並處理更多複雜的資訊。

成年期的認知發展

成人的意義

成人不僅是身體發育成熟的人，更能對自己的行為負責，並且有「自己是成人」的自覺。成熟的概念是多方面的，包括生理、心理、情緒、社會行為等均達一定穩定與固定的程度。

自尊

根據研究[4], 國內外對於自尊的定義尚未統一。自尊的定義因研究目的及假設而有不同，Podesta 將自尊歸納為以下三個向度:

自我價值感（一個人對自我的感覺與觀點）
自我接納程度（一個人喜歡自己的程度）
自我滿意（一個人相信自己、對自己有自信的程度）

自尊的測量（林杏足，2003）自尊的測量有以下幾種方法:

自陳式測量
Q-short
自我與理想我的差距分數
投射測驗
半結構訪談法

雖然自尊會受到許多因素影響，例如性別、年紀、學業成就、與他人情感關係等。但社會上對於成年人的期待是否較高仍有待商榷。且社會期待、自我優越感與歧視行為的關係仍需考慮其他因素，例如個人道德價值觀，因此不能推論成年人有較高的機率歧視他人，此為過度主觀的錯誤推論。

（一般而言，社會對於成年人的期待遠高於其他人（特別相較於兒童和老人），這使成年人有一種優越感。正面來說，成年人會明顯感受到社會對於他們的期望，並努力完成社會給予他們的責任義務；另一方面，成年人也較有高機率的可能會歧視其他年紀的人，例如：認為兒童吵鬧而沒有自主行為能力、青少年只是處於發情期，罹患中二病的小屁孩、老年人只剩下不多的時間，只能混吃等死等。）

為因應成年人的高自尊心，在成人教育方面，應儘量營造開放而平等的氣氛，教師引導學生們討論，而非傳統的教師，以權威為背景單方面地傳授「絕對正確」的知識。而對家長而言，面對邁入成年的兒女，要逐漸轉變相處的方式，相信兒女有自主生活的能力。

分化

分化是用以了解成人的一個普遍而切實的概念。亦即個體到了成年時，其能力、興趣、態度等呈現分歧與多樣化的現象。

分化的現象在成年期之前即已開始。最早是胚胎和胎兒結構性分化，繼續發展到嬰兒、兒童到青少年，歷經由全體到部份的發展程序，一直到成年時成為一個穩定而確切的實體。而嗜好、興趣、態度、能力均呈現差異，主要是肇因於經驗和學習。例如一個兒童通常什麼食物都吃；但成人，尤其是年紀較大的成人，對食物就有相當的偏好，如對運動、音樂和政治方面的愛好，年輕人通常較具全盤性，但成人則會因過去固有的經驗去分化，可說是對自己偏好更加了解，但也可以說是不易接收新知或跨足新領域。

經驗

成人與兒童另一項重大的不同在於經驗。成人具有豐富而多樣化的經驗；而兒童只具較少的經驗。兒童由於經驗的欠缺，在傳統教育學上從不強調經驗。經驗也成為成人教育學與兒童教育學的重要分界。除了經驗的累積，對於經驗的運用成年人較兒童成熟。在需要創意的測試中，兒童與成年人的差異不明顯；但在需要舉一反三以及需要先前解題經驗的題目時，成年人的表現明顯較兒童成熟。

經驗基本上可以代表每一個成年個體心理的所思所想，每個個體依其生活經驗而分化。因此在討論成人心理學時，建議要依族群、社會地位、性別等差異進行分別討論。一般而言，藉由大數據統計而來的資料可信度是有待商榷的。

1. 身體發育和生理變化：

成年期的身體發育和變化較為漸進，主要涉及身體維持和老化過程。最顯著的生理變化發生在青春期，如聲音變低、生長乳房、生長體毛等。而兒童的身體發展相對穩定，變化較少且較為緩慢。

- 因此兒童對於自身體態、運動表現等身體經驗積累建立在未經歷性徵發展的前提之下。

2. 認知發展：

成年期的認知發展通常表現為能力的增強，尤其是在處理複雜和抽象問題的能力。成年人通常具有更成熟的問題解決和推理能力，這源於經驗的累積和認知策略的改善。而兒童的認知發展主要集中在基本技能的學習和發展，如語言、數學和社交技能等。他們的思維更加具體和直接。

- 兩者之間對於經驗認知的差別在於成人多擅長發散且多方考慮，累積經驗的速度卻有限制，而兒童則是單刀直入思考思辨問題並能獲得大量經驗。

3. 社會和情感發展：

成年期的社會和情感發展受到更多外部因素的影響，包括家庭、同儕和社會文化。成年人開始建立自己的身份和價值觀，並面臨生涯規劃和人際關係的挑戰。而兒童的社會和情感發展主要是建立基本的情感聯繫，學習如何與他人互動，並建立自己的自尊和自信。

- 成人對於人際關係的經驗積累來自於現有的關係以及過去的群己關係選擇，兒童則是建立在基本且利人利己的前提下。

4. 責任和自主性：

成年期的人通常需要承擔更多的責任和壓力，包括工作、家庭和財務責任。他們需要學會自主和自我管理。而兒童通常由成人負責照顧和指導，他們的自主性相對較低，但也在日常生活中逐漸學會自主和負責任。

- 因此兒童的自助性會隨經驗累積而逐漸全面，相對來說，成人的責任心跟自主性仰賴20歲之前的養成跟所處環境的經驗積累。

時間知覺

對成人而言，時間是影響成人生涯計畫或行為表現的重要因素。成人與兒童或青少年對時間的觀念亦不同。兒童或青少年往往採「累積」的觀念；而一個成人，則改採「剩餘」的觀念，即兒童或青少年對時間的看法，皆從生命的起始點開始。例如兒童會說：「我已經十歲了，還不能出去看電影。」這是一種累積的觀點；而成人則往往從生命的終點向前推移自己還有多久時間。

對於同一時間單位而言，兒童與成人的知覺亦有不同：兒童覺得相當漫長遙遠的時間長度，對於成人則有立即到來的感覺。舉例來說，兒童認為一年極其漫長，企盼過年但似乎久候不至；成人則覺得一年飛馳即逝，且一年快過一年。

McClusky（1964: 161-162）說：「對於一個六歲的兒童而言，一年就是其所知道時間的六分之一；對於一個十六歲的青少年而言，一年就是其所瞭解時間的十六分之一；對於一個四十歲的成人而言，一年就是其生活期間的四十分之一；對於一個七十歲的老人而言，一年就是其所生活年代的七十分之一。因此，隨著年齡的增長，同一時間單位（如一年）在已知時間總數裡就成為一個逐漸遞減的數字」。再加上生命的逐漸減少，使成人對未來的態度有重要的轉變。

成年期的社會情緒發展

成年期又分為成年初期（20－40 歲）、成年中期（40－65 歲）、成年晚期-老年期（65 歲以上）三個階段，在各個時期各有其不同的發展任務及特質。依照 Havighurt 的發展任務理論，各階段任務為：

時期	發展任務
成年初期(adolescence)	性別歸類(sex typing)，指學習該文化認為符合個人性別之行為和特徵。為步入職場做身心準備開始負社會責任養成價值觀、個人道德與意識形態。
成年中期(middle adulthood)	選擇伴侶、準備步入婚姻並組織家庭學習和諧的婚姻/家庭生活學習養育/教養兒女選擇一份穩定的事業擔起公民的責任尋找並加入同好會或職業工會
成年晚期(late adulthood)	協助青少年責任心的發展並幫助其轉為快樂的成人達到與維持個人社會經濟地位擁有個人穩定及規律的休閒活動能給予配偶及異性一定的尊重接受與調整身理的改變及老化照顧及學習與年老的父母相處

Havighurt 的發展任務理論又可和 Erikson 的發展理論互相對應、參照。根據 Erikson 的理論成年期的社會情緒發展主要有五大特質、方向：

建立親密關係

親密感是指做出完整許諾的能力。建立親密關係，必須要在自身喜好做出讓步，扛起責任並放棄一部分的個人自由，但是同樣會獲得很大的回報。Erikson 的觀點認為，做出許諾之前，必須先建立自身明確的認同感（亦即解決青春期危機），才會準備好對一份愛情做出許諾，並攜手度過一生。然而現代社會普遍的趨勢是在訂立婚約前先進行同居，並盡量延緩做出婚約的許諾。而且在建立親密關係時，也必須考慮職業等認同議題上取得共識，相較於艾瑞克森所生活的時代，具有更多樣化的選擇。

傳承

傳承是指對家庭、事業或社會做出有意義而影響深遠的貢獻。許多三、四十歲成年人由關心自身轉變為關心下一代，無論是自己的子女或是社會上年輕的下一代。此外，他們會開始審視自己對社會的影響，例如：是否樹立一個好榜樣，有沒有遺留下好方法、好想法給後人，甚至考慮到身後名的問題。

壓力

社會大眾的刻板印象，普遍認為老年人是最不快樂的族群，因為他們要面對身體機能的退化、孤獨的生活和死亡的到來。但許多研究顯示，人的一生的快樂指數大致呈現 U 型曲線。也就是說，成年人反而是最憂鬱的族群。

在職場方面，成人要考慮就業或就學、升遷和退場；人際關係需要考慮事業、家庭和朋友間的平衡。面對各種挑戰，和角色的頻繁轉變，是使得成年人成為最不快樂的族群的主要原因。成年期也是自我實現的時期，當個體的自我實現不太順利時，在中年時期就可能會引發中年危機。

中年危機(midlife crisis)

由美國人格心理學家高德(R. Gould)及李文遜(D.J. Levinson)提出。中年危機是指個人到了中年期時，因檢討過去的生活而導致的一種人格和心理的困擾，造成心理調適上的危機，一般出現於四十多歲。中年危機影響的範圍廣闊，包含職業生涯、家庭生活、健康狀況等。人到中年最明顯的特徵是會「自我評估」，審視以往成就是否達到自己的理想。然而，大部分人的評估結果是失敗、或對自己不滿意，而覺得懊惱不已，導致情緒開始低落。不過這種負面情緒不會持續太久，大部份的中年人都會降低自己的標準，對現實生活做出妥協。男女兩性在進入中年後，由於老化的跡象漸顯，都有相似的心理困擾。女性因停經和空巢(empty nest)而衍生另一種激烈的恐慌和沮喪；男性在廣大的社會壓力下則倍感徬徨，而作強烈的內心掙扎。在職業生涯方面，不滿足與憤怒是中年期常有的負面情緒。大部分人都想改變工作環境，但也都會顧慮技能與體力能否克服改變，或者經濟壓力能否承載個人理想的實現，瞻前顧後考慮太多，使得行動力折於現實。

家庭狀況也是中年人所煩惱的。有一派說法是：若孩子是婚姻的潤滑劑，中年的夫妻關係難免疏離。有些夫妻年輕時相安無事，是為了孩子的成長，一旦孩子長大離家，只剩下夫妻兩個人，一有衝突就可能導致離婚，所以中年是離婚的高峰期。另外，面對孩子長大離開父母生活，許多中年人表示生活頓失重心，一旦夫妻感情不好，便得忍受下半輩子的孤獨的生活。另一派學術研究指出：不是每個人都有中年危機，只有 15%到 20%的中年人才會產生危機感，而其多半是因為在年輕時就有過類似現象，只是在人生的中年階段，負面症狀會更加明顯。

中年危機是否出現，會因人而異，而且出現的長短亦各有不同，可能持續幾年，也可能相當的短暫。簡單來說，中年危機潛藏在家庭、工作、體力衰退、自我價值等各層面。但事實上，各年齡層都可能產生類似心態，差別只在於面對它的態度以及能否安然度過。

空巢期

在1970年代就有學者定義的「空巢期」為子女長大後全部離家，家中只剩父母的階段，就像幼鳥長大，可以自行飛行覓食，不再與父母同住一窩，巢中只剩老鳥的情形一樣。許多成年子女的父母經歷的這種空巢期並不算是一種疾病，它反映了一個正常生活過渡期的矛盾情緒心理有些學者認為空巢期帶有某種貶抑的意味，所以又被稱為「後父母時期」，另有學者認為這個階段造成的衝擊主要是針對身為母親的中年婦女，因此也有「後母親時期」的稱呼。雖然人們經常關注在消極的情緒，但在有些人的生活中，空巢期甚至可能為新的人生可能性打開大門。在沒有了照顧和撫養他人的眾多義務之後，人們有可能可以藉此機會來重新定義自己，決定自己的餘生想要做些什麼，將精力重新投入到自己的職業或感興趣的領域上，並重新定義婚姻關係，父母還可以享受與成年子女建立更成熟的聯繫，有可能讓所有被影響的人感到滿意。

空巢期大多出現在中年，而這時也常是女性進入更年期的關口，除了要面對自己身體的老化，同時也要承受子女離開家庭而獨立的事實。國內有學者認為這個時期的成人會面臨個人、家庭及社會三方面的適應問題，學者楊錦登亦認為生活適應良好是個人對環境周遭人事物及個人在心理、情緒的行為皆能處在良好的狀態中，並能增進自我能力、滿足感與自我實現，達成個人與環境之間和諧的關係。

有文獻認為若調適良好，則此階段的父母可以多留一些時間給自己，多關注自己的身體，維持生理及心理的健康，也可以讓自己有一些學習及成長。在家庭關係中，可與配偶多培養感情，其他還有提升工作成就及參與社會團體活動、向外擴展人際關係等。

空巢期帶來的風險

當孩子離開家裡，面對空巢期，如果家長自身沒有體認到孩子的成長，進而改變自己的身心狀態、生活重心，在面對空巢期的到來時，便容易出現適應上的障礙。其中有四種變化最容易讓父母感到難以承受。若未有效排解、轉換心態，便可能使之出現焦慮、失眠、憂鬱等不適症狀：

變化1／自我實現的醒悟：

有不少父母會把孩子當作自己的延伸，而將過去未完成期望寄託在孩子身上。（例如，孩子我這一生的榮耀就只有你，我這輩子都靠你了）事實上，必須要認知到孩子是獨立於自己的個體。於是，當孩子開始展現自我意志，或是礙於現實因素必須離家。抱持這類想法的家長所產生的失落感與衝擊感就好比自己的身體一部分不見了，進而感到憂鬱、情緒低落，並產生不安感。

變化2／現實距離的增加：

聚少離多，遠距離要維繫感情並不是容易的事。尤其，孩子正要面臨成熟、轉大人的任務，有許多社會化、個體化過程會佔據孩子的注意力，使孩子此時的重心轉移可能到了朋友、工作、情感上面。於是原先家庭成員間的凝聚力與聯繫的重要性排位，便可能因此下降，進而讓父母感到孤單和寂寞。

變化3／互動方式的調整：

從父母對子女的互動關係，逐漸轉為成人對成人的互動關係。如果父母習慣為孩子操心，要念，要管，或者是要求孩子一定要聽自己的話，一旦孩子開始不再受父母控制，彼此不論在心理上的距離，還是現實上距離的拉大，往往也會讓父母親感到無力、焦慮。

變化4／人生中老年的轉變：

就是所謂的中年危機，人生的認同感與價值觀，在此時容易受到挑戰，若是沒有之前不斷地更新或是再確認，容易突然感到錯誤、後悔，或是空虛。再加上，身體機能開始有走下坡的趨勢，舉凡皮膚變皺、體力變弱、視力變差等，自然容易加深焦慮感的浮現。

學者Oliver(1977)初期提到職業婦女即使看似因生活重心與注意力被分散到工作上，可能受到的衝擊會較小，但在他的研究中其實不然，衝擊的程度大小端視該婦女的自尊來源為何，若其自尊是來自於對孩子的掌握，則較易感到失落、憂鬱，並不因其身為職業婦女而較不受衝擊影響。但是Raup和Myers(1989)卻有不同的見解，認為全職婦女在空巢期階段所受到的衝擊是最小的，兼職婦女次之，而非職業婦女的家庭主婦則是在此階段中受衝擊的可能風險最高。

空巢期的醫療協助

精神疾病的發生及預後，通常與生物、心理與社會等因子息息相關，因此在空巢期的婦女不僅要小心是否會因為調適不良而引發精神疾病，也要注意是否會因為更年期的情緒症狀或潛在的精神疾病惡化而造成調適更加困難。

女性到了中年以後，生理方面較為顯著的變化就是更年期，由於卵巢功能慢慢退化，荷爾蒙的分泌逐漸減少，容易出現熱潮紅、盜汗等身體不適，甚至會有情緒困擾，也就是所謂的更年期症候群。萬一察覺自己每天都在擔憂孩子的食衣住行，無法專注於其他方面，並且被這樣的心情嚴重影響日常生活，工作提不起勁，對過去感興趣的事情失去熱情，睡眠食慾也變得不好，就要小心是否有了憂鬱症或焦慮症等精神疾病，最好能及時尋求身心醫療的協助。

如何應對

實務上：提早做好小孩長大離家的心理準備，例如教導小孩獨立的能力免得自己擔心，並與孩子建立聯絡模式。

生活上：提早檢視規劃自己的生活，免得照顧孩子的工作突然減少而一下子無所適從。參與相關情緒管理或是人際互動成長的團體可提高自我分化程度。例如向外拓展自己的人際社交圈，或是發展休閒愛好等，轉移生活焦點，將時間投資到自己身上。

心態上：試著放下無微不至的擔心，相信子女可以有能力獨立自主、有能力管理好自己的人生。此外，若能與配偶建立好的溝通聯結，互相扶持，夫妻關係會更為緊密，所以此時可將空巢期的危機視為轉機，重啟過去因為必須照顧孩子而暫停的規劃，穩健地邁向人生另一個里程。

空巢期的誇大

看到孩子成長並開始獨立生活自然會引起複雜的情緒。一些研究表明，空巢期的影響往往被誇大了。事實上，許多父母在孩子進入初中、離開幼年階段時往往會感到更難過，而不是在空巢期。但如果父母在適應空巢生活時感到困難，他們可以通過優先開放溝通、及時解決任何緊張局勢以及找到在支持孩子和讓他們自行解決問題之間的平衡來緩解擔憂。

研究也表明，大多數父母立即注意到的是全方面的“安靜”。內心上，父母通常在一開始感到失落，像經歷了一夜之間失去身份的感覺，類似於其他重大變化，比如離婚或退休。不過一旦人們意識到育兒雖然在當下會占據全部注意力，但只是終身身份的一部分，他們往往會對未來感到較少的煩惱。這樣的認識有助於減輕空巢期所帶來的負面影響，讓成年人重新連接起他們在撫養子女期間可能被忽視的身份部分，比如他們與親密伴侶的關係。他們還可能通過確定新的角色和興趣來為生活的下一個篇章帶來活力。^[22]

其他發展理論-成年階段

成年階段早期：成人充分運用智力來成就家庭、事業以及社會貢獻上的目標，在此階段必須面對重大的決策，密切關乎著未來，屬達成階段。

成年階段中期：主要在個人觀點上，保護及養育家庭、配偶以及事業，屬責任階段，一段時間後，有些人會進入更寬闊觀點屬執行階段，保護及養育的對象不再只是生活相關的人，而是更大的社會公共事務上。

成年階段晚期：注重於個人有意義的事情上，不再專注於增加可用知識，而是針對個人有興趣議題深入涉獵，屬再統合階段。

後形式思維觀點表格
學者	觀點說明
史凱	發展心理學家史凱延續皮亞傑的認知發展，認為成人思考發展依循數個階段在進行，與皮亞傑理論不同的地方是史凱強調成人如何『運用』所獲得的知識。
拉布維	認為成年早期階段思考的品質是會改變的。他指出只達到形式運思期並不足以應付社會帶給年輕成人的負擔及要求。而這些不僅需要邏輯的思考更需要實際的經驗與道德判斷。後形式思維不僅基於邏輯思考，還認知了成人的尷尬處境，必須在現實下考量解決方式。
辛諾	當試圖解決問題時，能考量真實情境且能在抽象的理想解決之道及現實限制下反覆思考。
裴利	對大學生智力與道德上的成長進行研究，學生剛進入學校時運用『雙面向思維(dualistic thinking)』看待世界，如：事情不是對就是錯、不是黑就是白、不是贊同就是反對。當學生在學校與老師學習及與其他同學接觸後，便會了解一件事情具有很多面向，逐漸形成後形式思維。

中老年期的發展

中年期約為 40 至 60 歲，人的身體機能大約在 30 歲時到達顛峰，40 歲開始走下坡。而老年期的年齡層為 60 歲以上。

身體機能--介紹更年期

更年期又稱絕經期，是指女性在生命中不會再有月經的時期，同時也永久失去生育能力。成年早期和中期的階段生育率將逐漸下降，特別是女性更為明顯，最終將經歷更年期。通常會發生在 45 到 52 歲的婦女。更年期的發生是因為女性荷爾蒙雌激素和黃體酮的產生逐漸減少，減緩卵子的產生釋放到子宮，導致月經週期開始不規則且出血量不穩定，最後連續 12 個月停經，而這段到完全停經的過渡期就是所謂的更年期。更年期是自然的生理現象，多數人都會順利度過，但因為女性賀爾蒙分泌不足，約有三成女性會出現身心不適的症狀（衛福部，2018）。

男性與女性在更年期可能有不同的生理狀況變化，女性可能出現夜間盜汗、熱潮紅、漏尿、失眠、頭痛、心跳加速、身體痠痛等症狀；男性則因雄性激素分泌下降而容易失眠、情緒不穩、出現性功能障礙等。

更年期在演化上其實有它的好處，主因是女性生育率的下降，對兒童的撫育有所助益，母親更年輕，有更多的精力來照顧他們，則嬰兒有更好的生存機會，此外老年婦女也可以藉由幫助撫養孫子女來對家庭群體產生效益。反之，男人通常不會完全失去生育能力，但睾酮素水平、精子數、勃起和射精的速度會隨年齡增加而下降。

中年階段

女性約在 40 至 50 歲會面臨更年期及其所帶來的在生理方面的不適，還有心理方面會遇到的抑鬱及煩躁不安，而男性雖然不像女性有顯著的更年期，但在約 50 至 60 歲時，荷爾蒙也會緩慢下降，出現精力下降的問題。

除了男女個別遇到的情況外，就身體外觀看來會有因為膠原蛋白流失而產生的皮膚皺紋及凹陷，另外在這個階段最常見的三大健康問題為心臟病、癌症及肥胖等，需好好注意。

老年階段

處於老年期的人身體變化會更加明顯，除了皺紋及老人斑等外貌改變之外，也易有視力下降、失聰、行動遲緩、感覺遲鈍、骨質疏鬆等問題產生，尤其是女性老年人的骨質疏鬆較男性更為廣泛，因為女性停經後荷爾蒙減少，骨流失速度會加快，所以 70 歲以上的老人意外發生機率也提高很多。

大腦

中年期

難以避免的會在短期記憶、注意力、靈活度方面有所下降，然而還是有其優勢。例如空間想像力、邏輯推理等更高級的功能不會輸給年輕人，只不過是因為記的知識較多，提取得慢些罷了，也就是指結晶智力不會隨年齡的增長有明顯的退化。英國劍橋大學臨床獸醫解剖學家、聖凱薩琳學院(St Catharine’s College)人文領域研究員大衛班布里基(David Bainbridge)在 2016 剛出版的著作《中年的意義：一個生物學家的觀點》裡指出中年人在面對問題與處理挫折上會比年輕時更有智慧，也更有實踐人生的能力。人類的腦袋在經過幾十年的摸索、學習後，站在半百之年的他們腦袋其實更為靈光，站在過去累積的經驗、知識之上，更有開創未來的能力。

老年期

維持平衡的本體位置感減退，因此常會失去身體重心而跌倒。大腦顳葉、額葉的神經元減少，甚至消失，導致溝通認知能力受影響；大腦中樞與神經系統的突觸、神經元的樹突消失，使得神經元之間的訊息傳遞變慢，對外在反應刺激、學習都受到影響。

老年期除了身體方面的退化以外，失智症 ( 俗稱老年痴呆症，Dementia )、阿茲海默症(Alzheimer's disease)、杭丁頓氏症(Huntington's Disease, HD)及帕金森氏症(Parkinson's disease)等疾病也是常見的老年疾病。

失智症 (Dementia) 是主要由特定大腦區域之神經元退化、損傷及相關連接功能停止正常運作而引起的多種疾病之綜稱，由不同原因或損傷部位不同會引起不同種類或亞型之失智症；上方提及之阿茲海默症即為最常見的失智症。阿茲海默症的特徵為記憶、推理、語言能力及身體功能會逐漸惡化，最終致命，至目前為止，尚未有妥善的治療方法，僅能透過部分藥物或是飲食、運動等調整來延緩症狀惡化，若能早期發現能更夠有效減緩發病速度。隨著人們老去，腦室周圍細胞漸漸凋零，導致腦室的體積增加、腦溝變寬。老年期腦部重量與腦部體積的減少，可能是細胞的流失所導致。而且大腦皮質會隨著人的年紀增大而有許多區域縮小，同時髓質也會跟著退化，使前、後腦間的聯繫因此而減少。所以，年輕人腦部各區域可以維持同步，但是老年人大多沒辦法，遂導致如阿茲海默症這樣的腦部退化疾病。

杭丁頓氏症則是一種會造成腦細胞死亡的遺傳疾病，發病原因是基因異常導致蛋白質不正常增生，影響大腦深處的紋狀體。該疾病通常在患者40歲左右時發作。一開始的症狀包含情緒上的問題，接著步伐開始不穩，動作也逐漸不協調，到末期則會失去語言能力。不少患者的死因都不是疾病本身，而是因為心肺功能受到影響，或者因肢體不協調而跌倒等相關原因。此外，也有將近一成的患者自殺身亡。研究顯示患者的死亡多發生在發病食物至二十年後。杭丁頓氏症目前無法治癒，但已有在臨床試驗階段的治療法；藉由攝入反義核苷酸藥物，可改變特定基因的表現，並且抑制會造成腦損傷的蛋白質的產生。

帕金森氏症是一種影響中樞神經系統的慢性神經退化疾病，主要影響運動神經系統。早期最明顯的症狀為顫抖、肢體僵硬、運動功能減退，也可能有認知和行為問題；此外，可能伴隨失智症、重性抑鬱障礙、焦慮症及知覺、睡眠、情緒等問題。其成因目前不確定，但普遍認為和遺傳與環境因子相關。典型的帕金森氏症主要靠症狀診斷，神經成像也能協助排除其他疾病的可能性。

大腦功能上的改變，除了上述影響與疾病外，最主要的就是記憶力減退。此外，因為睡眠中 acetylcholine (ACH)的分泌量減少，使第三、四期的熟睡期縮短，不易入睡，或者易受干擾而醒過來。

血液循環系統

老年人的動脈，因為彈性蛋白減少，動脈血管壁非常容易增厚、鈣化，進而導致血壓升高，也因此高血壓、血栓等等常見於老人病患。老年人的靜脈也不像年輕人般富彈性，因此血液回流變差，較容易產生靜脈曲張、或靜脈血栓的情形，最常見的結果為末梢血液循環變差，如大腦的末梢血管、視網膜的小血管、下肢血管等易發生病變，加上膽固醇的長期累積在血管壁，可能引起動脈硬化的相關症狀。

免疫系統

在免疫系統功能上，因為老年人的牙齒咀嚼、吞嚥、消化等能力變差，致使吸收養分不平衡，容易產生免疫功能下降的情況。而因為長期服用慢性病藥物、終生的壓力累積等因素，也都可能導致免疫系統的功能降低。2021 年 Science 3 月的期刊有新研究結果顯示，老人身體中的免疫細胞與年輕人相比缺乏協調性，使得免疫細胞集體的效能降低，且在基因表達上表現出更多的可變性，因此解釋為何免疫系統會隨年齡增長而衰退。而免疫力低下除了易感染疾病外，也可能帶來手腳麻木、畏寒、久病不癒等症狀。

中老年期的認知發展

依據皮亞傑的認知發展理論，中老年人處於第四期的形式運思期，個體透過與環境之間的適應來建構對外界的認知，在適應環境當中，個體將整理其過去經驗，以重要的經驗與觀察，配合自己的思考、觀點與想法做出整理、連結，採用同化(assimilation)及調適作用(accommodation)來調整其認知結構。

在認知發展方面，一般而言人類的記憶思考能力約在 20 歲時抵達顛峰，語文、空間知覺、歸納推理等能力則在約 40 歲時抵達顛峰，而這些能力要到 60 歲左右才會開始顯著下降，但有些人則到 80 歲才有明顯的下降趨勢；雖然能力下降，不過老年人在思考力、判斷力及智力上，仍可以隨著年齡的增長及經驗的增加，變得更加寬廣精密，只是成長幅度有差異，其中的差別和其健康情形有關。另外，在某些方面，男女也有優劣之差。例如，在數字及空間方面，男性普遍優於女性，但在語文及記憶方面則是女性較好。

針對認知發展有兩名著名學者曾分別針對橫斷面及縱貫面做過相關研究。

橫斷性方面

認知心理學家約翰·L·霍恩 (John L. Horn ) 將智力分為二種：

流體智力 (Fluid intelligence)：空間及抽象推理能力
結晶智力 (Crystallized intelligence)：經驗累積的資訊及口語技巧

根據其研究結果顯示，結晶智力是呈現穩定上升的趨勢，到老年期逐漸趨緩，流體智力則是一樣穩定上升，但到成年期早期達到頂點後開始穩定下降^[23]。

縱貫性方面

心理學家 K. Warner Schaie針對成年期所做的研究，將智能分為六種，並得出以下結果：

語言記憶：呈穩定上升，約在 40 歲左右會逐漸趨緩然後穩定無太大變動
語言能力：呈穩定上升，約在 40 歲左右會逐漸趨緩然後穩定無太大變動
推理能力：成年初期有顯著上升，在中年期達到顛峰，然後於老年期下降
空間能力：成年初期有顯著上升，在中年期達到顛峰，然後於老年期下降
數字能力：呈現下降趨勢，在成年初期是穩定不變的，但在步入中年期後開始下降
知覺速度：呈現下降趨勢，於 25 歲達顛峰，然後以顯著趨勢下降

根據這兩位學者的研究結果顯示，人到了中老年期的確會有一些智力是減弱的，但也有些智力是慢慢累積，到老年期才達到頂點。

藉由運動或教育訓練可以稍稍延緩老年人的認知衰退。新英格蘭研究所（NERI）曾於 1999-2001 年進行過關於 ACTIVE（獨居老人進階認知訓練）的試驗，證實健康長者的認知表現能透過適當的訓練和練習獲得顯著改善。^[24]

隨著衰老，一般的心智與身體功能會退化。老年人的短期記憶功能降低，而長期記憶功能不受影響。短期記憶又稱為立即性記憶；而長期記憶則指個體將生活經驗的歷程，非刻意的儲存於腦部的長期記憶區內。

中老年期的社會情緒發展

根據艾瑞克森心理社會理論，在中老年期分別有以下的發展危機：

中年期：創造(Generativity) vs. 停滯(Stagnation)

成年期的婚姻及事業成就會影響到中年期的發展，進而影響中年期會面臨的最大問題─中年危機，或稱中年意識更為恰當。中年危機在前一小節已詳細介紹過，因此在這就講述中年期會遇到的其他社會情緒。一般而言，到了中年期的人在事業上多有著固定的收入及社經地位，可謂人生全盛時期，但也必須承受來自家庭的壓力，處於這個階段的中年人大多都是上有父母要侍奉，下有子女要養育，在這般壓力之下有些人無法適應，再加上事業無成就或是扛不住這般巨大壓力就容易陷入中年危機。

人們會在此階段感受到需要創造長遠價值的需求，其發展任務包括教養、提攜後代，或者是創造對社會具價值之建設性活動。當達成任務時能認同個人的生產價值並獲得成就感，失敗則會導致停滯，產生與社群缺乏連結、生產力低落的感受。

老年期：自我統整(Ego integrity) vs. 絕望(Despair)

老年期會遇上的最大問題為退休後的生活及面對死亡。而老年期的人格發展危機即在於能否自我統整(ego integrity)，以對抗絕望的心理狀態。退休後的生活如何安排與晚年生活的品質及身體發展等息息相關，而在面對死亡時，人都會回顧一生，是圓滿的過完這一生抑或是對這人生充滿悲觀及絕望，這都是每個人會遇到的最後課題。

大多數人都會在 55 至 65 間從職場上退休，邁入人生的最後階段。在這個階段，多數人會因為少了職場和子女不在身邊，生活頓失重心而手足無措，但事先對退休生活做過規劃的人很快就能適應，並找到新的重心，重回群體之中，讓自己的生活過得充實。相反的有些人則因為毫無規畫而整日將自己關在家中，被空虛和面對日漸老化的不安整垮。一般而言，退休後的老年人健康狀況會逐漸下降，此時若是少了社交生活，沒有周遭人的關心，甚至失去伴侶都會讓老年人陷入情緒低潮，產生厭世情緒而自暴自棄甚至自殺，因此面對老年人，作為子女應該多給予關心鼓勵，面對失去老伴的父母也可支持他們另尋新伴侶，陪伴他走完最後的階段。

中老年社會化(Socialization for the Middle and Later Years)

發展至中老年期，人們雖有部分定型的生活、行為型態以及價值觀念，然而生理上的變化及制度性的措施仍會改變中老年人的社會地位、社會參與方式以及家庭作用，進而重新適應社會身份並再次社會化的過程。在這個階段，中老年人會自願或非自願的喪失部分既有角色同時獲得新身份，例如在我國勞動基準法的規範下年紀至65歲即必須要屆齡退休，工作身份被強制性的剝奪，伴侶之間的相處模式也需要重新學習；面對生理機能的衰退，中老年人則需要從養護角色轉換至被照顧的角色，過去基於社會角色建立的個人認同面臨劇烈的挑戰，如何調整內在價值以及接受角色的更替變化則會成為社會適應的重要面向，而其社會適應的型態則會因應過去的社會化經驗及個人特質而有所不同。

Havighurst的活動理論(activity theory)即是在說明個體於老年階段應保持心理及體力上的活動，主張老年人可從保留活動實踐及社交範圍中穩定身份認同、接受其撤退的角色，替代的角色越多元則越能「成功的老化」。此一階段的發展任務為（一）調適體力與身理、健康的變化（二）調整失去工作與收入來源（退休）的心態與作息（三）從伴侶的死亡中調適（四）與同齡人士交流等。

老年人是逆向發展的，退休、收入、身理上的健康都是不斷在失去，因此心理上對多方面的調適是必要的，影響老人適應生活的因素有很多，簡單分為以下：

早期的經驗及需要的滿足程度：有一些老年人，由於年輕時許多需求沒有被滿足過，這些期望依舊耿耿於懷，無法面對健康和環境壓力所逼迫的變化，可能會造成適應不良。
安全感：在經濟上有保障、居住的地方愜意、健康狀況良好等，都可以使老年人有安全感，有比較好的適應。
社會上對老年人的態度
健康狀況及衰弱的速度：一般而言，年紀愈大健康狀況愈差。但衰退速度的快慢，會增加老年人適應的狀況。如果是漸進式的衰退，在心理上比較可以承擔這樣的變化，而且比較有時間來調適自己，適應力相對比較好。

面對死亡是人生的最後一個課題，也是老年人最終要面對的難題，大體來說，在人生各階段都發展良好的人會較能坦然接受生命要走到終點的事實，因為覺得自己的這一生是有價值、是圓滿的，反之，回想自己一生走來階高不成低不就，累積許多遺憾，無奈生命已接近終點，此時容易產生絕望。若是能有著精神上的寄託，老年人就能較容易接受死亡。

守寡效應(Widowhood Effect)：

失去長期配偶會在心理上導致抑鬱、焦慮和內疚感等症狀，隨著身體變得更容易受到情緒和環境壓力因素的影響，身體疾病也可能發生，健康管理往往會下降。與喪偶過後六個月相比，喪偶後的前六個月配偶的死亡率更高。一項針對大量人口樣本的研究表明，失去配偶後的前三個月死亡率幾乎翻了一倍，此後迅速下降。在這幾個月裡，悲傷的配偶更容易受到傷害，不僅在健康方面，在社交和身體方面也有影響。

在喪親之痛的早期階段，鰥寡往往會忽視自身的健康。此外，他們更有可能進行冒險行為並自殺。另一方面，女性更有可能就此事尋求社會支持，例如朋友、家人或支持團體。

這種影響似乎在年長已婚夫婦中比在年輕已婚夫婦中更為普遍。可能的原因之一是年長的已婚夫婦大部分時間都在一起度過，作為夫妻一起成長並經歷許多磨難，使他們更加親近，這使他們配偶的死亡更加難以克服。多年來的研究發現，守寡效應的嚴重程度會直接影響他們的死亡率，這也取決於他們的性別和宗教背景。

守寡效應對性別差異的影響

因為發生了嚴重的疾病或意外事故，配偶在非自願的情況下去世，這至少會造成一定程度的心理創傷。關於喪偶的心理後果，大多數懸而未決的問題都涉及喪偶後的長期影響。

當然，喪偶在女性中比男性更常見。比較男性和女性的研究有些不一致。有些人報告稱，喪偶心理後果沒有性別差異。其他人發現喪偶女性比喪偶男性更痛苦。對此的通常解釋是，與男性相比，喪偶更有可能給女性帶來經濟困難，而經濟壓力會降低心理健康。

然而，大多數研究發現喪偶對男性的不利影響比對女性更大。儘管大量證據支持這種模式，但一些研究的相反結果以及可能對男性產生更強影響的因果過程都沒有令人滿意的解釋。^[25]

造成此結果的原因可能有以下：

喪偶男子因需要承擔家務而感到苦惱
喪偶似乎與男性隨後健康狀況下降的關係比女性更強烈
守寡對男性來說可能會帶來更多問題，因為他們失去從妻子獲得的情感支持。

根據文獻觀察，女性在失去配偶後的頭兩年中，收入會減少22%，財富會損失10%。而在隨後的幾年中，寡婦會繼續累積財富以補充收入，較少產生非常嚴重的心理疾病。相比之下，男性雖然會保持相對穩定的收入與財富，但由於孤獨、抑鬱和悲傷率上升，他們在喪偶期間的情感和心理健康狀況會比女性更急劇惡化。

這些結果對退休規劃、遺屬福利、金融教育以及公眾對守寡的個體心理健康的認識具有重要的政策意義。^[26]

 喪偶或是失去家人與憂鬱具有強烈的相關性，其結果指出，若配偶死亡，其第一年的憂鬱程度相當高（Bruce et al. 1990）；而配偶死

亡會增加憂鬱程度的上升，在控制了年齡、性別及過去的憂鬱病史後，若配偶死亡，其第二年的憂鬱程度亦比一般人高（Turvey et al. 1999; Oxman et al. 1992）。喪偶是一個特殊的生活事件，這個事件會伴隨著其他事件發生，例如：財務危機或社會孤獨等（Gallagher et al. 1981-1982），因此，喪偶這個事件對憂鬱的影響很大。

 不過研究也說明，守寡效應在老年憂鬱症狀的病因中佔比很小，這也表明大多數男女，尤其是女性，從長遠來看適應能力還是相對良好的。

守寡效應對城鄉差異與種族差異的影響

2015年Wright等人的研究^[27]顯示，城鄉在社會環境及健康程度上有顯著差異。家庭和朋友的社會支持度愈高，死亡率通常較低，且有較高的健康程度。該研究指出，配偶的種族會影響守寡效應；作者認為因為黑人家庭中的老年人相較於白人內婚者獲得較多的家庭支持，所以黑人家庭的死亡風險較低。此外，該研究還發現城鄉間的差異，如愛爾蘭的農村老年人比美國的老年人獲得更多家庭社會支持，因此死亡率在城市較高，鄉村較低。

Elwert與Christakis的研究發現，黑人男性或女性的內婚中沒有發現守寡效應。他們認為這可能是因為黑人能將婚姻的生存優勢延續到守寡期。黑人傾向於有更近的親屬提供照顧，可能比白人更自給自足，且宗教參與程度較高，可提供精神慰藉。^[28]

守寡效應的爭議

一些研究者認為，守寡效應中的因果關係尚不明確，因為提高的死亡率可能不完全由配偶去世引起，而是其他潛在因素共同作用的結果。例如，共同的生活方式、遺傳因素或社會經濟地位可能同時影響兩個人的健康狀況。因此，守寡效應仍需更進一步才能被證實。

死亡

早在一九六零年代開始，心理學就已將死亡作為一個主題，並從中衍伸出了許多研究。在步入死亡的過程中，我們不可避免地必須要經過一連串的思想衝擊與心境變化，逐漸調整我們原先的價值觀以及生活方式。在這個階段，有一個頗為知名的理論，那就是由康明（E. Cumming）和亨利（W.E. Henry）在一九六一年所提出的「撤退論」或譯「解離論」。

撤退論(Disengagement Theory)

撤退論（Disengagement Theory）撤退論認為，在年老、生命即將步入結束時，會有一種「不可避免的、雙向的撤出或解離（dissociation），最終導致與其社會當中的其他成員的互動減少」。撤退論是由康明和亨利於1961年在《Growing Old》中提出，為第一個關於老化相關研究的理論。康明和亨利在其研究中追蹤了一群老年人，並長期觀察他們的社交活動，他們發現這群人與社會的互動確實在持續的減少，這種減少是由他們所扮演的社會角色的數量、與生活周遭的人們相處的時間和他們自身對於生活的反應來測量出來的。根據這些研究的結果，康明和亨利在當時提出了一些假說：

所有人都知道死亡將會到來，在那之前一個人的能力會漸漸地變差，並導致自身與社會脫節。
人際互動會創造出一種社會當中的規範(norms)，當一個人與社會之間擁有的互動多樣性減少時，便比較不容易受到這樣規範的束縛，並擁有一部份的自由，於是這樣的程序會一直持續下去，使人循環性地、永動性地從社會當中解離。
在美國社會裡，男性往往扮演著功能型、目的型的角色；女性則常常是社會型的、情感性的角色。因此，撤退論或解離論在男性與女性上有所不同。
人生是由一連串的自我認知上的改變(ego change)所組成的，對於老化來說，這樣的自我認知帶來知識和技術上的退化。然而，在現代的工業化社會當中，知識與技術是生存必須的東西，因此在年齡上，年輕人往往因為擁有足夠的知識和技能而能夠在社會當中掌權，而老年人則在失去他們所擁有的知識和技術之前退休。「長江後浪推前浪」，這種形式所造成的解離便是由自我認知改變和社會組織需求的雙重因素下所驅動的。
當個體與社會都已經準備好接受個體從社會當中解離時，完全的解離通常會發生，當然當兩者皆否時則不會。至於當個體已經準備好而社會尚未準備好時，雖然兩者之間對未來的想法是不同的，但是通常個體仍會持續參與其中。相反地，當個體還沒準備好而社會已經準備好時，最終的結果則往往仍然是解離。
誠如假說三所說，男性在社會當中的主要角色是工作，而女性則是參與家庭和婚姻。若個體拋棄了他們原先在社會當中的主要角色，他們生活當中的社交活動將會大幅減少，危機將會出現，並且喪失道德感，除非他們能在解離後獲得一個不同的社會角色。
這條假說有兩個部分：
1. 當一個人準備好面對解離的時候，就代表他已經：
  - 了解人生苦短，光陰寶貴
  - 意識到生活空間縮小
  - 少了自我意識的能量(ego energy)
2. 一個社會階層能夠接受個體從之解離是因為：
  - 社會的工作體系是需要理性且合乎規範的
  - 核心家庭有其價值
  - 死亡率的變動(differential death rate)
一個人在社會當中如果擁有較少互動，且從其中心角色解離的話，也會帶動個體其他角色上的改變。於是，從各種關係中得到的獎賞變得多樣化，而來自垂直關係的支持力量也會漸漸的轉化為水平的支持力量。
解離理論是獨立於文化而存在的，不受文化差異性影響；然而，解離理論所表現出來的形式會因為文化上的差異而有所不同。

不過撤退論也有不少學者的批評聲浪，有些人指出，該理論完全忽略了階級在塑造老化經驗中的作用，同時也有人批評此假說，即老年人在這一過程中似乎沒有主導權，而僅是社會系統下的工具。此外，根據隨後的研究，撤退理論忽略了老年人複雜而豐富的社會生活，以及退休後的多種參與形式。另外著名的當代社會學家阿莉·霍克希爾德也發表了對此理論的批評。在她看來，這個理論是有缺陷的，因為它有一個“逃避條款”，其中那些不撤退的人被認為是有問題的異常值。她也批評卡明斯和亨利未能提供證據證明撤退是自願的。

人在面對死亡的五個階段

伊莉莎白‧庫伯勒-羅絲(Elisabeth Kübler-Ross)在 1969 年出版的「論死亡與臨終」中，提出了「庫伯勒-羅絲模型」，描述了人對待哀傷與災難過程中的 5 個獨立階段。庫伯勒-羅絲模型的五個階段又被稱作「哀傷的五個階段」(Five Stages of Grief)，以下以親友過世作為舉例：

階段	情緒	具體描述	舉例
第一階段	否認／隔離（Denial & Isolation）	拒絕相信、無法接受既定事實	「不可能！我昨天才跟他通過電話呢！」
第二階段	憤怒（Anger）	對於理想與實際的落差感到忿忿不平	「為什麼是他？這沒有天理啊！」
第三階段	討價還價（Bargaining）	將希望寄託於神祇或過往，祈求既定事實改變	「要是昨天有提醒他過馬路要小心，也許就不會發生了。」
第四階段	沮喪（Depression）	因無法改變既定事實而感到無力、愧疚	「我無能為力、好沒用，什麼事都做不了......」
第五階段	接受（Acceptance）	坦然接納既定事實	「好吧，既然他已經離開我們了，也只好繼續走下去」

庫伯勒-羅絲把該模型應用到所有災難性的個人損失上（工作、收入、自由），也包括家人的逝去，甚至離婚。她也提出，人們不一定會經歷其中所有階段，這些階段也不一定會按特定順序發生。人們有可能會經歴第一階段，第二階段然後直接跳到第四階段和第五階段。也有可能歴第一階段，第二階段然後直接跳到第五階段。但是她認為人至少會經歷其中兩個階段，而階段可以以不同的，間歇的順序發生。

不過，庫伯勒-羅絲的悲傷階段模型是存在許多爭議的。首先，概念上來說，此模型並非基於實證或系統性的調查，它基本上是「與臨終病人對話形式的案例研究集合」，也就是收集病人的軼事（anecdote）創建的模型，並不源於良好的證據。後來的一些研究也無法支持悲傷階段理論的存在，也就是面對傷痛的人不會依據五個悲傷階段最終走出傷痛。

然而，儘管缺乏證據支持，庫伯勒-羅絲的悲傷階段模型仍被廣泛、大量的應用在各種情境。這可能引發一些問題：假設某人面對傷痛經歷與這五個階段很好地吻合，他就會感覺到他正在以「正確的方式」管理悲傷；反之，若某人的反應並不遵循這五個階段，他會認為自己是不是正以「錯誤的方式」面對傷痛。在接受死亡，或面對傷痛的過程中並不存在必須經歷的情緒模式；將他們的經歷與一個沒有實際證據的模型相比較，可能會對這些人造成嚴重傷害。

總而言之，像悲傷的五階段這樣的敘述可以在面對傷痛時為你的生活帶來巨大的方向和安慰。出現憤怒，甚至接受等情緒可能會讓人感覺不合適，而庫伯勒-羅絲模型這樣的外部力量可以肯定和驗證你的情緒，幫助應對自己的感受。但我們也必須知道，悲傷有無數種形式、有無數種體驗方式，並且不可能用簡單的五階段模型來解釋。當我們將這種敘述推向普遍時，我們也間接傷害了那些不適用這種敘述的人，只會在他們已經痛苦的時期給他們帶來更多痛苦。

死亡概念

學者Barbara Kane於1979年提出的 children’s concept of death^[29]中對122名年齡在3歲到12歲之間的中產階級白人男孩和女孩進行了訪談，以確定他們對死亡概念的性質和發展及經驗對這些概念的影響。並從結果中得出五個結論：

（a）兒童的死亡概念由研究前提出的成分組成；

（b）兒童對死亡的理解從缺失發展到完全存在；

（c）兒童的死亡概念隨著年齡成熟而發展；

（d）兒童的死亡經歷僅在6歲及以下的兒童中加速了死亡概念的發展；

（e）兒童的死亡概念在三個階段中發展

以下是其彙整出的十個死亡概念的組成成分


死亡概念組成	解釋
意識(Realization)	對死亡及已逝狀態的認識，認知到死亡可以發生在任何人身上
分離(Separation)	對死者所在之處的想法：例如：“在樹上”，“在地下”
不可移動(Immobility)	死者是不會再移動的
不可逆性 (Irrevocability)	死亡是永久且不可逆的理解
因果性 (Causality)	對造成死亡原因的理解，包括內部原因，如心臟病；及外部原因
功能喪失 (Dysfunctionality)	死者完全失去機能
普遍性 (Universality)	對死亡率的想法
無感覺性 (Insensitivity)	是對心理和感官功能的考慮
外觀 (Appearance)	關於死者外貌的概念。可能認為死者不能或不會看起來像活著一樣
擬人化 (Personification)	將死亡具體化並作為一個人或事物來看待的概念

人類的死亡概念主要是由一連串對死亡所產生的不同想法組成的（注意：以下資料未標註來源：）

1.分離（separation）：幼兒會常將與主要照顧者的離別而當成死亡。
2.不可移動（immobility）：兒童會以人或物能不能移動來判斷其死亡。
3.擬人化（personification）：兒童把死亡這件事當作人或物，相信只要能夠打敗它，就可以永遠不死。
4.致因（causality）：經描述所存在的內在因素（如疾病）或外在因素（如車禍）而導致死亡。
5.不可避免（inevitable）：凡是生物就無法逃避死亡。
6.生命的一部份（a part of life）：所有存活的生物最終將老化與死亡，所以視死亡為生命的一部份。
7.外觀（appearance）：死者與活者的外觀有所不同。
8.無功能（nonfunctionality）：死亡時身體的生理、感覺都變無功能。
9.真實（realization）：死亡是真實的存在，和活著時的不同。
10.不可逆（irreversibility）：死亡是生命的永久終結而且是不可逆的。
11.普遍（universality）：死亡是全宇宙普遍發生的一個過程。
12.無感覺（insensativity）：死者是沒有感官與知覺。

死亡概念的發展階段

個體形成死亡概念是源自於嬰幼兒與親人分離。

時期	死亡概念
3~5 歲	認為死亡是到遠處旅行，對死亡的概念是擬人化的。
5~9 歲	兒童開始瞭解他人會死，並逐漸發展出類似成人的死亡概念。
9~12 歲	兒童真正認知到死亡是不可逆的，是死亡概念成熟的重要時期。
青春期	開始會思索生存的意義與價值、人生的終極意義，對生命抱持浪漫的態度。
成年期	落實生命中的生活目標與角色。
中年人	體力衰退與健康走下坡，隨著經歷親人的死亡，將關注焦點由「活著的意義」轉為「自己到底還能活多久」。
老年期	死亡是既定與必然的事實，對死亡的關注變成具體行動，開始籌畫財產分配、身邊事物處置以及回顧生平事蹟等。

死亡恐懼症

「死亡恐懼症」的英語「necrophobia」這個詞來源於希臘語「nekros」（屍體）和希臘語「phobos」（恐懼）。

死亡恐懼症是一種特殊恐懼症，是對死物(如屍體)的非理性恐懼，以及與死亡有關的東西（如棺材、墓碑、葬禮、墓地）。在文化意義上，死亡恐懼症也可能被文化團體用來表示對死者的恐懼。例如，相信死者的靈魂會回來糾纏活著的人。

死亡恐懼症並未被《精神疾病診斷與統計手冊第五版》(DSM-5) 所認可，不過有此恐懼症的人可能會被診斷為患有其他特定的恐懼症。患有死亡恐懼症的因素包含心理因素，死亡恐懼症可能與個人的心理因素有關，如個人對死亡和死亡過程的理解和信念、對生命意義和存在的探索等。也有可能為生物學因素：一些研究表明，死亡恐懼症可能與生物學因素有關，如遺傳、大腦化學物質的不平衡等。還有文化和宗教背景，其可能會影響個人對死亡的看法和態度，進而影響到死亡恐懼症的發展和表現。患者可能一直都有這種恐懼感。當某些事情觸發恐懼時，患者也會經歷這種感覺，比如與死去的動物親密接觸或者親人或朋友的葬禮。^[30]

儘管死亡恐懼症 (necrophobia) 與死亡焦慮 (thanatophobia) 有許多相似之處，但兩者最大的不同是，死亡焦慮並不會害怕別人的屍體、墳墓或葬禮，因為他們的恐懼集中在自己死亡的可能性上。^[31]

死亡焦慮

「死亡焦慮」定義為:當個人想到死後會發生的場景、瀕臨死亡的過程，或生命的結束時，所產生的害怕、恐懼或者焦慮的感覺。一般「死亡」的定義是指生物學或社會學上的生命結束狀況。緩和醫療的對象為末期病人，其生命期少於六個月。末期病人在身體方面的特徵為各器官系統衰竭造成的痛苦；心理產生焦慮、不安、害怕、憂鬱、恐懼等各種負面情緒。面對生命的結束，病人身心痛苦的機轉來自病情的惡化，無法處理，喪失治癒、控制能力，此時更需要家人、親屬、團隊的關心支持。但如果家屬或病人將罹患疾病一事視為恥辱，或者是業報，不能接受、面對死亡，就會產生逃避行為，甚至自我放棄。死亡焦慮的現象，來自於身心社會的生存法則無法克服死亡所帶來的各種靈性照顧的課題。

病人死亡焦慮臨床表現，可以歸納出：

(1) 失去勇氣去面對的作為：有逃避、轉移死亡議題、希望奇蹟出現、無安全感等。 (2) 失去努力方向的心理症狀：有焦慮、憂鬱(無助無望)、幻想、害怕黑暗等。 (3) 無名（無法形容）的害怕表現：如呼吸困難、四肢僵硬、臉色蒼白、失禁、語無倫次、有如驚弓之鳥（疑神疑鬼）等。 (4) 自殺的意念與企圖：如自卑、自疚、自責、自行了斷的衝動等。 (5) 害怕下地獄的行為表現：如罪惡感、惡夢連連等。

死亡焦慮是由死亡想法引起的焦慮。其一將死亡焦慮定義為當一個人想到死亡的過程，或者停止「存在」時，死亡焦慮被定義為「恐懼、憂慮或焦慮的感覺」。其二為死亡恐懼症（死亡恐怖症），不同於死亡焦慮，死亡恐懼症是對死亡或垂死的人和/或事物的特殊恐懼，是害怕他人的死亡或瀕死，而死亡焦慮是擔憂自己的死亡或瀕死。

此外，這種近期死亡相關的思想內容所引起的焦慮，會被精神科臨床醫師歸類為病態和/或異常的，其焦慮的程度干擾了日常功能且持續存在。較低的自我整合，更多的身體問題和心理問題預示著接近死亡的老年人死亡焦慮水平會更高。死亡焦慮會導致一個人對於討論與死亡有關的事情的態度變得極為膽怯。

以安寧護理人員為例，病患的死亡可能引發照顧者自身的死亡焦慮。面對死亡焦慮時，可能會經歷強烈的困惑，甚或愧疚感，內心是極為脆弱的狀態，此時得要透過自我深層的反思、注重自我照顧，學習和焦慮共處，亦有可能最後達到價值觀蛻變的境界，與死亡共處。^[32]

最後十四堂星期二的課

最後十四堂星期二的課(Tuesdays with Morrie)是米奇·艾爾邦的書寫的回憶錄。和他所敬愛的老教授墨瑞·史瓦茲的重逢，是在老教授罹患了當前無法可醫治的葛雷克氏症（ALS）之後。它會使患者的肌肉由下至上逐漸萎縮，最終會在神智清醒的情況下，再也無法動彈。老教授的死亡是可預見的，而米奇每逢星期二便會到教授家去討論一些人生會遇到的困難及疑惑，這當然也包括死亡。從與教授的談話之中，他逐漸對於死亡有了不同的態度見解，學會了接受死亡的自然，也學會道別。最後，在某個星期二，老教授正式從世界畢業。米奇也從涵蓋了人生各大議題的每週二課程畢業了，接受了老教授的死亡，與他道別。

跨文化研究

家庭環境對發展的影響

孩童的社會化

家庭是最早出現的社會化機構，而且是我們無法選擇的，子女在家庭中如何與家長互動，是形成日後孩童如何和社會互動主要的推手。

不同文化下的教育系統對孩童發展的影響

教育系統在不同文化背景下有著顯著差異，這些差異深刻地影響了孩童的發展，包括認知能力、社會技能、情感發展和價值觀的形成。以下將從亞洲和西方文化的教育系統入手，探討它們對於孩童發展的影響。^[40]

亞洲文化中的教育系統

亞洲文化，特別是東亞國家如中國、日本和韓國，強調教育的重要性，並且具有高度的學術成就期待。這些國家的教育系統通常具有以下特點：

強調紀律和努力

亞洲文化強調紀律和努力工作。學生被期望在學業上投入大量的時間和精力，學校和家長都對學生的學術表現有很高的期望。這種教育模式通常培養出勤奮和有毅力的學生，並在學術成就上表現優異。

集體主義價值觀

集體主義在亞洲文化中占主導地位，教育系統也反映了這一點。學生被教導要尊重老師，與同學合作，並將集體利益置於個人利益之上。這種價值觀有助於培養良好的團隊合作精神和社會責任感。

高壓的學術環境

儘管這種教育系統能夠產生高學術成就，但也帶來了巨大的壓力。學生面臨著來自學校、家長和社會的高度期待，這可能導致壓力過大和心理健康問題。研究表明，高壓的學術環境可能會影響學生的心理健康，導致焦慮和抑鬱。^[41]

西方文化中的教育系統

西方文化，尤其是美國、加拿大和歐洲國家，更加注重個人發展和創造力。這些國家的教育系統通常具有以下特點：

強調創造力和批判性思維

西方教育系統鼓勵學生發展創造力和批判性思維。課程設計通常包括開放式問題和項目制學習，這有助於培養學生的問題解決能力和創新精神。這種教育模式有助於學生在未來的職業生涯中具備靈活應對挑戰的能力。

個人主義價值觀

西方文化強調個人主義，教育系統鼓勵學生獨立思考、自我表達和自我實現。學生被鼓勵追求個人的興趣和愛好，並發展自己的特長。這有助於培養自信和自我效能感，但也可能導致競爭和孤立感。^[42]

多元化和包容性

西方教育系統重視多元化和包容性，注重尊重不同文化背景的學生。學校通常設有多元文化課程，並舉辦各種活動以促進文化理解和交流。這種環境有助於學生發展跨文化溝通能力和全球視野。

不同教育系統對孩童發展的具體影響

認知能力

亞洲教育系統的高學術期待和嚴格紀律有助於學生在數學和科學等學科上表現優異。然而，過度的學術壓力可能會影響學生的創造力和批判性思維能力。相比之下，西方教育系統的開放性和多元化課程設計有助於學生發展創造力和解決問題的能力，但可能在基礎學科如數學和科學上缺乏深入訓練。^[43]

社會技能

亞洲文化中的集體主義價值觀和合作學習模式有助於培養學生的團隊合作精神和社會責任感。然而，過度強調集體利益可能會抑制個人的自我表達和獨立性。西方教育系統強調個人主義和自我表現，有助於學生發展自信和自我效能感，但也可能導致競爭和孤立感。

情感發展

亞洲教育系統中高壓的學術環境可能導致學生的情緒壓力和心理健康問題。相比之下，西方教育系統強調學生的情感需求和心理健康，通過提供輔導服務和心理健康教育來支持學生的全人發展。

價值觀和態度

亞洲教育系統強調尊重和服從權威，培養學生的紀律性和責任感。然而，這種價值觀可能會限制學生的創造力和自主性。西方教育系統強調個人自由和獨立，培養學生的自我實現和創新精神，但也可能導致對權威的質疑和挑戰。

孩童的語言發展

隨著全球化的發展，異文化家庭(Different culture family)的現象愈來愈普遍，而孩童在異文化家庭中的發展也逐漸變成一個獨特且顯著的研究課題。因此在孩童階段我們針對在不同文化家庭中的發展情形來進行討論。

語言

語言為異文化家庭對孩童影響最大的部分。孩童不必然學會外籍親人所使用的母語。若父親為非本國語言者，能學會「聽」或「說」父親使用之母語的孩童約佔百分之八十，母親則為百分之五十左右，然而卻僅有極少數能進一步學會「讀」或「寫」，且大多數集中於父親為外籍的兒童。在課業學習上，異文化家庭的兒童在學校各學科項目的表現不遜於一般家庭的兒童；不過在鄉土語言方面表現較差，原因有可能是因為家長並非均熟悉鄉土方面之語言，無法給孩童更多支援。但也有外籍子女之學習狀況與一般學生並無顯著差異，甚至表現更加優秀。

身份認同

在身份認同上，認同父親文化的孩童較認同母親文化的孩童來得多。其原因可能是由於異文化之孩童大多是以母親為外籍者為大多數，外加現今多為父系社會。不過更多孩童是同時認同兩種文化，而會雙語的孩童尤是如此，也容易發展出多元的價值觀。我們應鼓勵並幫助異文化家庭的家長教導子女使用非中文之母語，不僅能增加親子溝通的層次，也是協助社會國際化的基石。

雖然異文化家庭的孩子面對認同、語言、文化的交錯，但這並不影響他們在社會的適應情形。學者同時調查各400民新住民子女與一般青少年在國中階段的整體適應情形，包括學業表現、同儕關係、心理健康和社會行為四個層面，結果發現整體適應情形其實並沒有差異。但該研究也發現，青春期孩子的整體適應和「自尊」大有關聯，而新住民子女的自尊會受到「弱勢族群的認同觀」與「所感覺到的社會歧視」所影響。^[44]新住民之子並沒有比一般身份的青少年更難適應生活，但社會對新住民身份的不友善眼光、不公平對待仍會造成其成長的負擔。

父母的教育程度及社會地位

個別家庭中父母之教育程度、社經地位、資源豐富程度之差異對孩童學習也有顯著影響，此部分與一般家庭之孩童是相似的。若師長、家長或政府針對異文化家庭之子女在語言上有更多的輔導與加強，會對於其學習以及同儕發展有正向之影響。

個人特質的形塑

就流行病學的研究，隨著社會變遷與多元化，台灣地區酒精濫用與依賴的盛行率快速增加，此現象不僅關係個體健康、個人生活，同時也可能影響家庭成員的個人特質。在〈大學生成長於酗酒家庭經驗之初探：數量、個人特質及世代傳遞〉（2006）研究中，以我國一般（非臨床）大學生為對象，調查家庭酗酒及暴力的情形與個人特質的影響，以及酗酒世代傳遞的現象。

調查樣本中，來自於酗酒家庭的大學生的比例與美國的數據相仿，發現酗酒家庭與家庭暴力兩者之間有顯著關聯，而成長於酗酒家庭者較容易具有害怕失去控制、固執、拘謹、低自我價值等特質。儘管酗酒的世代傳遞現象並未得到確證，受訪者也指出，目睹父母的婚姻暴力可能是影響學生特質、個人飲酒的重要因素。

文化資本的影響

文化資本(Cultural capital)的概念由皮耶・布爾迪厄(Pierre Bourdieu)在《資本的形式》(The Forms of Capital)中所提出，是孩童在社會化過程中從家庭繼承而來。文化資本是畫分階級的標誌，由個人或家庭的生活風格、品味與知識能力（而不僅是教育程度）所區分出來。

布爾迪厄提出了「秀異」(distinction)的概念，意指企圖藉由區分自己與大眾品味有所差異，且自認為品味優異者。並指出擁有相似文化資本的人會以消費獨特的文化活動，維持自身的階級獨特性。此外，在消費過程中對外團體的排斥性以及對內團體中人脈關係的建立，都有利優勢團體複製、鞏固他們的地位，並構成合作關係或交換資源。這些維持自身「秀異」的手段絕大部分亦會經由世代傳承來延續下去。一部分的兒童若繼承了所謂菁英文化，這些孩童會享有豐富的額外資源，學習上流社會的社交方式、語言拓展。另一些人則繼承了所謂較低層次的文化。而所學習到的皆是承繼上一代的生活模式。文化資本通常具有世代相傳的特性，在孩童擁有相同智能的情況下很可能會有截然不同的發展，而這種資本可以轉換成經濟資本，並可以教育資歷的形式予以制度化。
我們可以看到下述幾個例子: 在〈家庭文化資本對學校的教育影響之研究：以農業縣山區小學為例〉結論得出，其實農村小孩跟一般的城市小孩無異，但在資本缺少的情況之下，會造成很大的差距。而在<文化區異或文化雜食？──以 Bourdieu 觀點分析大高雄地區民眾藝文參與和階級再製>指出「社會資本是唯一能解釋品味差異的變項。除此之外，高雄民眾的藝文品味具有跨文化與經濟資本條件的類似性，也沒有年齡、性別與居住地的偏好差異。大多數民眾熱切擁抱實用易懂的品味，無怪乎品味對藝文參與的種類與數量沒有顯著預測力。」file:///C:/Users/andyc_5n8phth/Downloads/33541312016.pdf

社會觀念對發展的影響

關於較實務的層面的討論，如個人所持有的孝道責任(Filial obligation)，即以子女角度出發，對父母在經濟及情感上的支持對子女日常生活的影響等等，在過往研究中是較缺乏的。這類的影響包括「孝道能力焦慮」即子女對自身能力是否足以奉養父母的焦慮，以及「孝道情感焦慮」，即面臨父母年老的狀況，子女對其生活福祉上的擔憂與關心兩方面。孝道焦慮的概念最早由Cicirelli提出，這套理論以依附系統為解釋基礎，描述成年子女面對孝親時所經驗的壓力感受，並未與儒家孝道文化掛勾。華人社會的家庭倫理深受儒家孝道文化(Filial culture)影響，恪盡孝道被視為是基本的倫常與親子角色規範的核心，因此近來也越來越多學者從華人孝道倫理與依附系統並行探討孝道焦慮運作機制的實徵研究。另一方面，對孝道的實踐、家庭內關係的和諧，也可能對家人的心理與情緒產生影響。為使研究的範圍除抽象觀念探討外，能深入另一層面描繪出更貼近本土的家庭面貌，相關的研究如下:

(1)〈成年子女的孝道責任與焦慮：親子關係滿意度的影響〉^[45]

關注現代成年子女的孝道責任及孝道焦慮(Filial anxiety)間的關係，並進一步探討親子關係滿意度在其間的作用。此研究假設：

成年子女會因個人與家庭背景變項的不同，在孝道責任與孝道焦慮上有所差異。
成年子女所知覺之孝道責任愈高，孝道焦慮愈高。
親子關係滿意度對孝道責任與焦慮具有調節作用。

並以新北市、台北市及桃園市年齡為 30 歲至 40 歲之已婚成年子女(平均為 34.81 歲)，且父母至少一方仍健在者為研究對象，分為問卷正式施測前及正式施測兩階段。

研究結果中，顯示幾點值得關注的現象：

在個人與家庭背景變項所帶來之差異方面，子女性別對於孝道責任、孝道能力焦慮並無顯著差異；但在孝道情感焦慮方面，女性則高於男性。
手足數量的多寡對子女的孝道責任、孝道能力及情感焦慮並沒有顯著影響。
只和子女同住者，子女的孝道責任是比較高的。

(2)〈成年早期子女的孝道價值觀、孝道焦慮與心理健康之相關研究〉^[46] 探討成年早期子女的孝道價值觀、孝道焦慮與心理健康之間的關係，並且進一步探究孝道焦慮是否影響孝道價值觀與心理健康的關係。主要分析結果如下：

孝道價值觀各構念、孝道情感焦慮於不同婚姻狀態及性別有顯著差異。
孝道價值觀各構念、孝道情感焦慮於不同年齡組及教育程度有顯著差異。
身為長子／長女的整體孝道價值觀高於其他出生序之子女。
父母不同健康現況及經濟資源於孝道價值觀各構念、孝道能力焦慮有顯著差異。
與父母不同相處次數於孝道價值觀各構念、孝道焦慮各構念有顯著差異。
孝道價值觀各構念與孝道能力焦慮存在顯著負相關，與孝道情感焦慮存在顯著正相關；孝道價值觀各構念與心理健康存在顯著負相關；與孝道焦慮各構念存在顯著正相關。
孝道情感焦慮對關注尊敬孝道與心理健康之間的關係具有調節效果，高知覺孝道情感焦慮者，更認同關注尊敬孝道，有助於降低心理健康風險。
孝道能力焦慮對關注尊敬孝道與心理健康之間的關係具有中介效果，成年早期子女愈認同對父母的情緒性照顧，愈感受到孝道能力焦慮的影響，增加心理健康的風險。

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[42]

[43]

[44]

[45]

[46]

國家別	受試人數	安全型	逃避型	抗拒型	出處
美國	-	62.0	23.0	15.0	Ainsworth（1978）
德國	49	32.7	49.0	12.2	Grossman，et al（1981）
瑞典	51	74.5	21.6	3.9	Lamb，et al（1982）
以色列	56	37.5	12.5	50.0	Sagi，et al（1983）
日本	25	72	0.0	28.0	Miyake，et al （1982）
中華民國	62	75.8	17.7	6.5	蘇建文等（79）

超普通心理学/發展心理學

核心觀念

定義

背景

摘要

發展心理學家的目標

發展的本質

發展的階段

嬰兒能力之研究

維高斯基(Vygotsky, Lev. Semenovich)的兒童語言發展階段[4]

佛洛伊德的性心理發展階段

一、本我（Id）

二、自我（Ego）

三、超我（Superego）

拉岡的人格發展論

大他者 [5][6]

米德(George Herbert Mead)的社會自我理論

艾瑞克森社會心理發展階段

發展的連續性與不連續性

心理發展與領域

發展心理學的研究方法

研究人類發展之倫理考量

遺傳與環境

心理發展階段

幼年發展

認知發展論(Cognitive-developmental theory)

智力的成長

道德發展階段理論

皮亞傑理論的評價

對皮亞傑理論的批判

新皮亞傑學派的發展觀

心智理論

柯爾伯格(Lawrence Kohlberg，1927-1986)的道德發展階段理論

皮亞傑與柯爾伯格道德道德發展階段理論的異同

維高斯基的認知發展理論

幼年期的社會情緒發展

依附理論Attachment theory

依附的重要性

嬰兒社會依附的發展

嬰幼兒的自我概念(self-concepts)

自尊(self-esteem)

性別認同與性別分類

青少年期後的社會情緒發展

青少年期的發展

青少年期的身體發展

青少年期的認知發展

青少年期的社會情緒發展

青少年的行為發展

認同發展

強認同實驗

成人主義與青少年心理發展

成年期的發展

成年期的身體發展

成年期的認知發展

成人的意義

自尊

分化

經驗

時間知覺

成年期的社會情緒發展

空巢期

空巢期帶來的風險

空巢期的醫療協助

如何應對

空巢期的誇大

其他發展理論-成年階段

中老年期的發展

中老年期的認知發展

中老年期的社會情緒發展

中老年社會化(Socialization for the Middle and Later Years)

守寡效應(Widowhood Effect)：

守寡效應對性別差異的影響

守寡效應對城鄉差異與種族差異的影響

守寡效應的爭議

死亡

撤退論(Disengagement Theory)

人在面對死亡的五個階段

死亡概念

死亡概念的發展階段

死亡恐懼症

維高斯基(Vygotsky, Lev. Semenovich)的兒童語言發展階段^[4]

大他者 ^[5]^[6]

父母教養態度、家庭心理環境與青少年網路成癮之相關^[34]